Frank Kostrzewa

Die Vermittlung interkultureller Kompetenzen

1.0 Einleitung

In der globalisierten Welt gehören sprachliche und kulturelle Vielfalt zu den Alltagserfahrungen der meisten Menschen. Interkulturelle Kommunikationsfähigkeit wird mittlerweile als eine zentrale Qualifikation für Studierende, Lehrende, Firmenmitarbeiter etc. betrachtet.

Die Möglichkeiten eines Scheiterns interkultureller Kommunikation durch produktive oder rezeptive pragmatische Fehler sind jedoch vielfältig. Unterschiedliche kulturelle Schemata, unterschiedliche Vorstellungen zu Fragen der Höflichkeit und der Angemessenheit von Äußerungen führen oftmals zu einem Missverstehen, dem durch mehr Kenntnis der jeweils anderen Kultur entgegenzuwirken wäre.

2.0 Interkulturelles Verstehen und Missverstehen

Fan (1989, 46) illustriert am Beispiel der Begegnung zwischen Chinesen und Deutschen, wie man in China durch Fragen zum Privatleben Interesse am Gegenüber signalisiert, während diese Nachfragen von den europäischen Gesprächspartnern häufig als Indiskretion und Einbruch in die Privatsphäre betrachtet werden.
In China werde Vertrautheit bei ersten Begegnungen häufig durch Interessekundgaben an privaten Verhältnissen etabliert. Fragen wie „Woher kommen Sie?“, „Sind Sie verheiratet?“ oder „Wie viel verdienen Sie?“ signalisierten Höflichkeit und Anteilnahme am Gegenüber.
Bucher (1997, 126) weist darauf hin, dass in Deutschland die typischen asiatischen Bescheidenheitsbekundungen, die hier unüblich sind, häufig nur als Zeichen von Schwäche interpretiert würden.
Oksaar (1991, 20) zeigt am Beispiel des Grüßens, dass interkulturelles Missverstehen keinesfalls nur zwischen entfernten Kulturen stattfindet, sondern auch innerhalb Europas zu beobachten ist. So sei es in unserer Kultur im Allgemeinen der zu einer Gruppe Hinzukommende, der zu grüßen habe, sei es in einer Gruppe von Bekannten oder aber im Wartezimmer eines Arztes. Der Raum spiele interkulturell betrachtet eine entscheidende Rolle. In Schweden werde beispielsweise beim Eintreten in das Wartezimmer nicht gegrüßt. Was dem Deutschen in diesem Kontext so selbstverständlich sei, sei dem Schweden vollkommen unbegreiflich.
Knapp-Potthoff (1997, 196) definiert „Interkulturelle Kommunikationsfähigkeit“ als die Fähigkeit „mit Mitgliedern fremder Kommunikationsgemeinschaften ebenso erfolgreich Verständigung zu erreichen wie mit denen der eigenen, dabei die im einzelnen nicht genau vorhersehbaren, durch Fremdheit verursachten Probleme mit Hilfe von Kompensationsstrategien zu bewältigen und neue Kommunikationsgemeinschaften aufzubauen“. Interkulturelle Kompetenz beinhalte nicht das Kopieren kulturspezifischer Verhaltensweisen, sondern die Annäherung an die fremde Kultur. Die interkulturelle Kompetenz erwachse aus der kommunikativen Kompetenz und Kompetenzdefizite könnten durch den Einsatz von Strategien kompensiert werden.

3.0 Die überwindung sprachlicher Kompetenzdefizite durch Sprachgebrauchsstrategien

Der Einsatz von Sprachgebrauchsstrategien kann Lernern dabei helfen, konkrete kommunikative Schwierigkeiten (Notsituationen) zu überwinden. Sprachgebrauchsstrategien sind sowohl in gesteuerten als auch in ungesteuerten Erwerbskontexten beobachtbar und stellen keine individuelle Variable des L2-Erwerbs dar. Sie werden vielmehr von allen Lernern in unterschiedlichem Maße eingesetzt. Bialystok (1990) bezeichnet Strategien als „potentially conscious plan for reaching a particular goal“. Zu den von Lernern eingesetzten Strategien gehören insbesondere der Kodewechsel (code-switching), die Paraphrase, die kreativen Wortbildungen (word coinage) und die Verwendung von Formeln und Routinen.
Bei den Formeln handelt es sich um komplexe Strukturen, die von Lernern ganzheitlich aus dem zielsprachlichen Input übernommen und invariant verwendet werden. Der Einsatz von Formeln und Routinen verhilft Lernern zu einem höheren Maß an Flüssigkeit der gesprochenen Sprache (fluency), einer schnelleren Verfügbarkeit des sprachlichen Wissens, einem höheren Maß an Sprachsicherheit sowie zu einer kognitiven Entlastung bei der Sprachproduktion und der Freisetzung kognitiver Ressourcen für die Sprachplanung. Nunan (1989) weist darauf hin, dass „good language learners learn chunks of language as wholes and formalized routines to help them perform beyond their competence”.
Sprachliche Formeln lassen sich durch die folgenden Merkmale charakterisieren:

- Sie werden invariant verwendet.
- Sie werden von Lernern relativ häufig eingesetzt.
- Sie werden zumeist schnell und ohne Pausen, d.h. phonologisch kohärent produziert.
- Sie weisen einen hohen Grad an Komplexität auf.
- Sie weisen ein hohes Maß an Korrektheit auf.
- Sie werden situationsspezifisch angemessen verwendet.

Wildner-Bassett (1991) empfiehlt, Lernern gezielt Gesprächsroutinen und -strategien zu vermitteln. Für den Deutschunterricht schlägt sie u.a. die folgenden Routinen und Strategien vor:

- Ich frage deswegen, weil …
- genauer gesagt
- worum geht’s denn genau?
- also, meine Frage ist eigentlich
- da könnte ich nur eins vorschlagen
- … folgendes:
- in Ihrem Fall
- sprechen Sie nur weiter
- da Sie gerade … erwähnen
- darf ich nebenbei bemerken
- aber ich wollte Sie nicht unterbrechen
- um zurück auf die Frage … zu kommen

Gegebenfalls empfehle es sich auch, die zu vermittelnden Strategien und Routinen an bestimmten Sprechakten zu orientieren:

Zweifel anmelden

Ich bin nicht so sicher, ob …
Ich habe da schon noch einige Zweifel …
Einerseits ja, andererseits …

höflich widersprechen

Ich bin da nicht sicher …
Tut mir leid, aber ich sehe das doch etwas anders.
Also, ich kann dem so nicht zustimmen.
Ich sehe da schon ein Problem.

massiv widersprechen

Entschuldigung, aber das sehe ich ganz anders.
Tut mir leid, aber da bin ich ganz anderer Meinung.
Das überzeugt mich nicht.
Da muss ich Ihnen widersprechen.
Für mich stellt sich das anders dar.

4.0 Die Überwindung kultureller Differenzen

Picht (1987, 282) weist darauf hin, dass der Zusammenbruch von Kommunikation aufgrund sprachlicher Defizite nur einen Teil der potentiellen Kommunikationszusammenbrüche ausmache. Noch häufiger sei jedoch der Fall, dass jemand trotz guter Sprachkenntnisse eine nur vage Kenntnis von Land, Leuten und Kultur habe. Kulturbedingtes Missverstehen könne jedoch für zwischenmenschliche Kontakte und Beziehungen deutlich negativere Auswirkungen haben als rein sprachliches. In diesen Fällen bestehe nach Thomas (1983, 97) die Gefahr eines „cross-cultural communication breakdown“.
Widdowson (1990) betont, dass in jeder Kultur kulturelles Wissen in Form von Schemata erworben werde. Diese Schemata seien zu verstehen als „mental representations of typical situations“, also als Repräsentationen von Verhaltensweisen und Handlungsabläufen.
Günthner (1991, 298) illustriert kulturelle Differenzen am Beispiel eines deutschen Geschäftsmanns, der über seine Erfahrungen bei Geschäftsverhandlungen mit chinesischen Gesprächspartnern berichtet:

„Verhandlungen mit Chinesen sind somit das schwierigste und oft auch nervenaufreibendste, was ich in Bezug auf Geschäftsverhandlungen kenne. Man weiß nie, woran man ist. Ich versuche direkt und klipp und klar meine Bedingungen zu formulieren, doch danach dreht sich alles im Kreise. Nichts scheint voranzugehen. Vielleicht hier und da ein Lächeln und dazu ständiges Nachgießen von Wasser in die Teetassen. Doch bis es dann endlich zum Punkt kommt, bin ich vor Ungeduld fast am Platzen“.

Ein mögliches Erklärungsmuster für diese Differenzen bietet die Differenzierung von Ting-Toomey (1988, 230) zwischen low-context und high-context-Kulturen.
Während in individualistischen low-context-Kulturen der Fokus auf die „Ich-Identität“ gelegt werde, dominiere in kollektivistischen Gesellschaften die „Wir-Identität“. In low-context-Kulturen seien die Individuen zudem darum bemüht, ihr eigenes Gesicht zu wahren, während die Gesichtswahrung des Anderen im Mittelpunkt der high-context-Kulturen stünde.

Key constructs of face Individualistic, Low-context Collectivistic, High-context
identity emphasis on “I” identity emphasis on “we” identity
concern self-face-concern other-face-concern
need autonomy, dissociation inclusion, association
suprastrategy self positive face other positive face
mode direct mode indirect mode
style confrontation style obliging style
strategy competitive strategies collaborative strategies
speech Act direct speech acts indirect speech acts
nonverbal Act individualistic acts contextualistic acts

 

Galtung (1985) präsentiert in seinem Beitrag “Struktur, Kultur und intellektueller Stil” die kulturell unterschiedlichen Reaktionen auf eine These.
Während in der saxonischen Tradition üblicherweise mit den Fragen „How do you operationalize it?“ oder „How do you document it?“ reagiert werde, stünde in der teutonischen Tradition die Frage „Wie können Sie das ableiten?“ im Vordergrund.
In gallischer Tradition werde gerne um die sprachliche Realisierung dieser These in einem einwandfreien Französisch gebeten („Peut-on dire cela en bon français?“), während in der nipponischen Tradition nach dem Bezug zu einem geistigen Meister gefragt werde („Donatano monka desuka?“).
Oksaar (1991, 19) schlägt vor, für kulturelle Differenzen durch Kontrastierungen von Kulturem- und Behavioremrealisierungen zu sensibilisieren. Die Ziele einer solchen interkulturellen Sensibilisierung sind nach Gudykunst/Kim (1984, 196) die folgenden:

- Offenheit neuen Vorstellungen und Erfahrungen gegenüber
- Empathie gegenüber Personen aus fremden Kulturen
- Genaue Wahrnehmung von Unterschieden und Ähnlichkeiten zwischen der eigenen und der fremden Kultur
- Fähigkeit, unverständliches Verhalten zu beschreiben, statt es als schlecht, unsinnig oder bedeutungslos zu bewerten
- Relative Beobachtungsdistanz gegenüber dem eigenen Verhalten und dem anderer
- Fähigkeit, mit Personen des Gastlandes nicht nur oberflächliche Beziehungen einzugehen
- Weniger ethnozentrisches Verhalten (Versuch, erst das Verhalten anderer zu verstehen, und zwar auf der Grundlage der fremden Kulturstandards, bevor man es einordnet)

Um die Gefahr interkulturellen Missverstehens zu reduzieren ist eine gute Kenntnis der Zielsprachenkultur von großem Vorteil. Ein vertiefter Einblick in die Zielsprachenkultur ist in der Fremdsprachenvermittlung insbesondere durch den Landeskundeunterricht zu erzielen.
Weimann/Hosch (1993) schlagen vor, den Landeskundeunterricht an den folgenden Themen zu orientieren:

- Wie Leute wohnen
- Wie Leute sich erholen
- Wie Leute miteinander in Verbindung treten
- Wie Leute am Gemeinwesen teilnehmen
- Wie Leute sich versorgen
- Wie Leute ihren Lebensunterhalt verdienen.

Im Landeskundeunterricht der Goethe-Institute stehen die folgenden Themenbereiche im Fokus:

- Schule, Studium und Ausbildung
- Jugend und Zeitgeist
- Kultur, Freizeit und Sport
- Politik, Europa, Geschichte
- Osten und Westen
- Gesellschaft und Umwelt
- Wirtschaft und Arbeit
- Wissenschaft und Technik
- Feste, Bräuche und Jahrestage

Im Landeskundeunterricht am Sprachenzentrum der Universität Rostock wurde in der Vergangenheit vor allem versucht, regional relevante Themenbereiche zu behandeln (vgl. Kostrzewa, 2002, 91f.). Folgende Themenbereiche wurden unter der Schwerpunktsetzung „Deutschland nach der Wende“ behandelt:

- Ankunft in Rostock und erste Eindrücke
- Wie Studentinnen und Studenten wohnen
- Das Rathaus; Straßen und Plätze in Rostock
- Einkaufen; Was auf den Tisch kommt; gemeinsam essen und trinken
- Die Universität Rostock; im Studium: Kontakte zu anderen Studierenden
- Wir brauchen die Natur; die Ostsee, die Insel Rügen und andere Touristenorte
- Ich fahre nach Berlin und Lübeck
- Neujahr und andere Feste; Feste interkulturell betrachtet
- Export und Import; Messen in Deutschland
- Deutsche im Ausland; Ausländer in Deutschland
- Hören, Sehen und Lesen (Radio, Fernsehen und Zeitungen)
- Parteien, Bundeskanzler und Bundespräsidenten

Die Berücksichtigung kultureller Aspekte ist jedoch nicht nur im allgmeinsprachlichen, sondern auch im Fachfremdsprachenunterricht von großer Bedeutung. Für den Bereich der interkulturellen Wirtschaftskommunikation schlägt Bolten (1991) vor, wichtige Gesprächstypen wie Verkaufsverhandlungen, Produktvorführungen und Informationsgespräche zu dokumentieren und nach folgenden Kriterien zu analysieren:

- Argumentationsstrukturen
- Verfahren der Gesprächssteuerung
- lokale und globale Organisation des Gesprächs
- Explizität der Äußerungen.

Zusätzlich sollten die im Folgenden aufgelisteten spezifischen Gesprächs- und Verhandlungssituationen gezielt eingeübt werden:

- Kontaktaufnahme mit ausländischen Partnern
- Vorstellungsgespräch in einer Firma
- Vorstellung einer Firma, Beschreibung eines Produkts oder eines Produktionsverfahrens
- Geschäftsbesprechung
- Auftragserteilung
- Reklamation.

Wesentliches Ziel solcher Analysen und Übungsszenarien sei die Herausbildung interkultureller Kompetenz durch ein geeignetes Culture Awareness Training. Als mögliche Inhalte eines solchen Trainings werden vorgeschlagen:

- Konventionen des Diskursablaufs
- kulturdifferierende Themenauswahl und –behandlung
- Direktheit vs. Indirektheit der Kommunikation
- kulturspezifische para- oder nonverbale Faktoren.

Die Lernenden sollten in die Lage versetzt werden, fremde Lebensumfelder zu ihrem eigenen in Beziehung zu setzen und beobachtetes Verhalten kulturspezifisch zu interpretieren.
Wie wichtig die Kenntnis und Einnahme der Fremdperspektive ist, betonte bereits Hofstede (1984, 254):

„If we begin to realize that our own ideas are culturally limited, from that moment we need the others – we can never be self-sufficient again. Only others with different mental programs can help us find the limitations of our own”.

5.0 Literatur

Copyright © 2007 by Frank Kostrzewa

DaF-Szene Korea Nr. 26

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