Florian Lippert
Forme(l)n vor.
Was dem ökonomisierten Deutsch droht
Die Frage nach der „Perspektive“ des Deutschen in Korea ist natürlich nicht aufs ökonomische beschränkt, wie verschiedene Beiträge in diesem Band beweisen werden. Nichtsdestoweniger verbinden viele koreanische Studierende mit ihrem Germanistikstudium (um das es im Folgenden gehen soll) primär ein wirtschaftliches Ziel – oft etwa eine Arbeitsstelle in einer deutschen Firma. ähnlich ist es an den Universitäten anderer (asiatischer) Länder. Was bedeutet das für den universitären Sprachunterricht und für die Sprache selbst? Vielfach scheinen geisteswissenschaftliche Grundlagen, etwa kritische Zugänge zur Sprachverwendung, zugunsten „pragmatischer“ Sprachideale aufgegeben zu werden. Folgt aus dem wirtschaftlichen Anspruch der Studierenden neben der inhaltlichen Beschäftigung mit entsprechenden Themen zwangsläufig auch eine qualitative Ökonomisierung der Sprache selbst? In diesem Sinn: Welche „Perspektiven“ haben wir, die Lektorinnen und Lektoren, auf die deutsche Sprache? Und welche geben wir weiter?
Ein Teilkapitel aus einem Lehrbuch, Lernziel „Personenbeschreibung“: In der Hörverstehensübung tauschen sich Leute über ihre Erlebnisse bei der Partnersuche aus: „Was ich besonders nett fand: Er hatte sich extra einen Dreitagebart stehen lassen.“ – „Auf dem Foto sah er aus wie ein pummeliger Informatiker.“ – „Ich war überrascht, wie schlank und jugendlich sie war. Ich hatte sie mir ein bisschen dicker und älter vorgestellt.“ Wie die Lernenden ihrerseits zu „schönen und stabilen Partnerbeziehungen“ kommen können, verrät im nächsten Abschnitt (Lernziel „Tipps geben, Tipps bewerten“) unter anderem der „Psycho-Test: Was für ein Beziehungstyp sind Sie?“ mit Fragen wie dieser: „Unter Ihrem Kopfkissen finden Sie ein Liebesgedicht. Was denken Sie?“ – „a) Sie freuen sich und Ihnen wird warm ums Herz.“ – „b) Mein Gott, was für ein schlechtes Gedicht.“ In der abschließenden Bewertung erfährt man je nach Wahl, man sei „eher ein romantischer Typ“ oder mehr „wie eine Biene, die von Blüte zu Blüte fliegt“ oder gar die (auch sprachliche) Höchststrafe: „Gefühle sind Ihnen nur in zweiter Reihe wichtig.“
Inspiriert von solcher Lektüre drängen sich dem Sprachlehrenden mehrere grundlegende Fragen auf: Rechtfertigt erstens der Anspruch, die sprachliche Form zu vermitteln, unter allen Umständen die Arbeit mit stupiden Inhalten (und ist beides überhaupt strikt voneinander trennbar)? Und ist zweitens das, was in einer Sprache öfter gesagt wird, zwangsläufig dasjenige, was auch ein Studierender lernen soll (wäre das „ökonomisch“)? In beiden Fällen wäre die alte Reporterregel „Mach dich mit keiner Sache, über die du berichtest, gemein – auch mit keiner guten!“ für den Sprachlehrenden umzuformulieren: „Mach dich mit vielen der Inhalte, die du unterrichtest, nicht gemein – sonst bekommst du binnen kürzester Zeit Kopfschmerzen.“
Die Frage, ob zwischen sprachlicher Form und „nicht-sprachlichem“ Inhalt überhaupt strikt getrennt werden kann, ist natürlich philosophischer Natur und bereits reichlich diskutiert worden. Dass es statt braver Abbildung der Dinge durch die Worte einen beständigen Kampf zwischen beiden gebe, glaubte etwa Nietzsche zu beobachten. Die Sprache stamme demnach „wenn nicht aus Wolkenkuckucksheim, so doch jedenfalls nicht aus dem Wesen der Dinge“ und errichte eine „Zwingburg“ fester Begrifflichkeiten um die lebendige und veränderliche Welt. Die Welt aber, könnte man mit Nietzsche sagen, wehrt sich: Alle sprachlichen „Fehlleistungen“, jedes Miss- und Nichtverstehen zwischen den Menschen hätten demnach letztlich ihren Ursprung in der Rebellion der Welt gegen die simplifizierende und unzureichende Sprache, des Inhalts gegen die Form – also etwa, in unserem (Extrem-)Beispiel: des denkenden und fühlenden Menschen gegen die fragwürdige Kategorie „Beziehungstyp“. Entsprechend haben seither verschiedene Stimmen den Bruch zwischen Wort und Ding verkündet – und zugleich versucht, eine Sprache zu finden, die jene Gegensätze aufheben und die Rebellion beenden werde. Foucault meinte, nach dem „Zeitalter der Ähnlichkeit“ (Wort gleich Ding) und dem „Zeitalter der Repräsentation“ (Wort steht bruchlos für Ding) sei der Mensch nun bei den Fragen angekommen, woher er die Wörter überhaupt nehme, und wer er denn sei, dass er sich Wörter für Dinge ausdenke – Fragen, deren Dringlichkeit sich etwa aus der beschriebenen Konfrontation mit „besonders netten Dreitagebärten“ und „Psycho-Tests“ erschließen mag.
„Stabile Partnerbeziehungen“ und „Beziehungstypen“ sind Beispiele für hilflose bis fahrlässige Versuche, komplexe Beziehungen zwischen Menschen in einfachste Formen zu zwängen und so (wenigstens) sprachlich über sie zu verfügen – der Sprachwissenschaftler Uwe Pörksen hat für ähnliche Konstrukte im ökonomischen den Begriff „Plastikwörter“ geprägt. Sie sind uns aus verschiedenen Kontexten wohlbekannt, wir hören sie täglich, aber – womit die Frage der „Ökonomie“ in unserem Sinne berührt wäre – muss man sie deshalb unterrichten? Dazu ein anderes Lehrbuch-Beispiel, Kategorie Leseverstehen: Verlangt wird die Auseinandersetzung mit einem „typischen“ Zeitungstext, dessen Titel indes bereits nichts Gutes erahnen lässt: „Schumi siegt und siegt – und Deutschland steigt ab ... Was können wir Deutschen von Schumi lernen?“ Der Text selbst vermag denn auch sämtliche schlimmen Erwartungen zu erfüllen: „Michael Schumacher (...). Das dritte Rennen (...), sein dritter Triumph. Deutschland dagegen: voller Angst und Depressionen. Viele Landsleute fragen sich: Ist Schumi der letzte Deutsche, der wirklich gut ist?“ Es folgt ein ausführlicher Vergleich zwischen Rennfahrer und Restdeutschland: „Treue: Seit 1995 ist Schumi mit seiner Frau Corinna verheiratet (...). – Und wir Deutschen heute? Jede dritte Ehe wird geschieden (...). – Fleiß: Sein Teamchef Jean Todt: ‚Michael ruft auch in seinen Ferien fast täglich in der Firma an (...).’ – Und wir Deutschen heute? Verbringen nur noch ein Sechstel unserer Zeit bei der Arbeit. (...) – Kinderfreundlichkeit: Schumi tut alles für seine Kinder (...): ‚Freizeit heißt für mich Familie.’ – Und wir Deutschen heute? Im Restaurant und in Flugzeugen fühlen sich viele gestört, wenn sie Kinder hören.“
Natürlich gibt es solche Texte wirklich. Das allein ist aber noch kein Grund, wertvolle Unterrichtszeit mit ihnen zu verschwenden. Selbst wenn das geforderte Verstehen fein säuberlich von jeglicher inhaltlichen Fragwürdigkeit zu trennen wäre, müsste gefragt werden, warum sich ein Sprachlernender gerade mit solch einem Geschreibsel auseinanderzusetzen hat anstatt mit einem Text, den zu verstehen auch anderweitig Sinn macht oder Interesse weckt. Aber das Problem ist ein grundlegenderes: Jene Trennung ist eben nicht möglich, der Text ist nicht nur „inhaltlich“, sondern auch „sprachlich“ schlecht – und beides hängt kaum trennbar zusammen. Was soll etwa „Deutschland steigt ab“ bedeuten? Geht es um einen impliziten Wettkampf, um ein Nationenranking? In der Frage, was „wir Deutschen von Schumi lernen können“, steckt natürlich ein Kategorienfehler, weil „Schumi“ selbst ein Deutscher ist – und in derjenigen, ob er nun „der letzte Deutsche“ sei, „der wirklich gut ist“, wahlweise eine ordentliche Portion Bildzeitungsdeutsch oder eine definitorische Herausforderung von nicht geringem Ausmaß: Der/die Lehrende möge erklären, was zur Hölle „gut“ in diesem Kontext bedeuten soll. Weiterhin darf bezweifelt werden, dass die Bedeutung des Begriffs „Fleiß“ wirklich durch den Vergleich zwischen Schumis Telefoniererei und der Arbeitszeitquote des Normalsterblichen erhellt werde, und ebenso, dass der Satz „Freizeit heißt für mich Familie“ aus semantischer und syntaktischer Perspektive tatsächlich lernenswert sei. Wie gesagt: Derlei mag oft geschrieben und gesprochen werden, aber deswegen muss es noch lange nicht aus der Fülle des deutschen Sprachschatzes zum Lernstoff auserkoren werden. Innerhalb der alten (sich oftmals etwa an der Rolle des Dudens entzündenden) Diskussion darum, ob es eine „richtige“ und „gute“ Sprache jenseits der tatsächlich benutzten gebe, leugnen auch die eisernen Pragmatiker nur selten, dass manches oft Gesagte dennoch dumm bleibt. Sprache lehren hat auch mit der Vermittlung von Sprachgefühl zu tun. Die Beschäftigung mit soziolinguistischen (Varietäten, Textsorten) oder sprachphilosophischen Themen mag nach Meinung vieler nicht zum „reinen“ Sprachunterricht gehören (sofern sie denn anderswo im Germanistikstudium passiert); ebenso wenig sollte sich letzterer aber im Reproduzieren des alltäglichen Sprachstumpfsinns nach einem diffusen „Angebot-Nachfrage-Prinzip“ erschöpfen.
Apropos Bildzeitung: Warum wirkt deren jüngst gestartete Serie zur Rettung der Muttersprache („Verlernen wir Deutsch?“ – „Die deutsche Sprache steht wie ein weidwundes Tier auf der Lichtung. Von allen Seiten wird auf sie geballert.“ – „Deutsch hat kein scharfes Schwert zur Selbstverteidigung.“) so deplaziert? Zunächst natürlich, weil die Zeitung selbst am laufenden Meter Sprachverhunzung betreibt – andererseits, sind Schlagzeilen wie „Grand Prix: Sext die scharfe Kroatin unsere Texas-Jane weg?“ oder „Ohr-ab-Hund Benno aus Tierheim geholt: Du hast dich in mein Herz gejault“ nicht eigentlich die adäquate Form für die mitgeteilten Belanglosigkeiten? Würde eine „bessere“ sprachliche Form auch eine inhaltliche Aufwertung bedeuten? Gibt es eine solche Form? Und bezüglich der Ökonomiefrage: Nehmen wir solche Texte und Themen in unseren Unterricht auf, wenn sie nur oft genug (in leichten Variationen) wiederkehren?
Die Arbeit mit inhaltlichen „Standardvorstellungen“ lässt sich im Sprachunterricht wohl kaum ganz vermeiden, oftmals ist sie sogar ein wichtiger Teil des Lernprozesses – der Standarddialog beginnt mit „Guten Tag, wie geht’s?“, das Standardtelefongespräch mit „Hallo, hier spricht ...“, der Standardarztbesuch des Bildergeschichtenhelden mit „Na, was fehlt Ihnen denn?“ Je leichter dem Lernenden die Inhalte verständlich sind, desto mehr Lernenergie kann er auf die neuen sprachlichen Formen verwenden, so die zugrunde liegende Formel. Wichtig erscheint mir aber die Einsicht, dass es sich bei diesem Prinzip um einen Kompromiss handelt, einen Ausgleich zwischen inhaltlichem Mindestanspruch und sprachlicher Praktikabilität, und nicht um eine Lizenz zur Klischeeverbreitung „solange die Form stimmt“. Lässt sich die Konfrontation mit „Zweite-Reihe-Gefühlen“, „wirklich guten Deutschen“ und „Ohr-ab-Hunden“ einmal nicht vermeiden oder ist der Lehrende sogar willens, sie als besondere Herausforderung aufzufassen, bietet sich der Meta-Deutschunterricht an: die Aufdeckung des Primitiven, Banalen, Blöden solcher (Lehr-)Texte, die Analyse der Alltagsphrasen und Denkschubladen, kurz: das kritische Sprechen auf Deutsch über Deutsch. Zum universitären Germanistikstudium muss es gehören, in anderen Kursen hat es, je nach Niveau und Motivation, auch einen Platz verdient.
Literatur:
Michel Foucault, Die Ordnung der Dinge
(1966), Frankfurt a.M. 1974.
Michel Foucault, Archäologie des Wissens (1969), Frankfurt a.M. 2002.
Friedrich Nietzsche, über Wahrheit und Lüge im außermoralischen Sinne
(1873), Wetzlar 1980.
Uwe Pörksen, Plastikwörter. Die Sprache einer internationalen Diktatur,
Stuttgart 1988.
Copyright © 2006 by Florian Lippert
