Thomas Kuklinski-Rhee
Redaktion D im Einsatz
Unterrichtserfahrungen mit den Arbeitsblättern zum Videosprachkurs Redaktion D
Redaktion D. Multimedia package German: Video language course. Self-study materials for beginners. Goethe-Institut Inter Nationes/Wolters Kluwer, ohne Jahr; www.redaktion-D.de; ISBN 3-427-90013-4 (Video 1) bzw. 3-427-90027-4 (Video 2)
Helen Schmitz, Anja Schümann, Redaktion D. Lehrerhandreichungen, Goethe-Institut
Inter Nationes, ohne Jahr;
keine ISBN; online: http://www.redaktion-d.de/lang_deutsch/5_3_lehrer.shtml
Dies ist eine nur leicht überarbeitete Version des Vortrags "Unterrichtserfahrungen mit den Arbeitsblättern zum Videosprachkurs Redaktion D", gehalten am 4. Juli 2003 beim 3. methodisch-didaktischen Seminar für Deutschlehrer der Fremdsprachenoberschulen (FOS) im Goethe-Institut Inter Nationes, Seoul.
Obwohl ich diesen Bericht (und meinen damaligen Versuch) mittlerweile als reichlich naiv ansehe, weil es ihm (und dem Versuch) an grundlegenden Einsichten in das koreanische Ausbildungs- und Erziehungssystem mangelt, will ich ihn hier im Grunde unverändert lassen. Manches sehe ich mittlerweile anders, vieles sehe ich klarer als damals, und nahezu alles würde ich heute anders schreiben. Ich bezweifle aber, ob sich diese Mühe lohnen würde. Man kann auch so genug Erkenntnisse daraus ziehen.
Wer an meiner heutigen Meinung interessiert ist, findet einiges dazu im neu hinzugefügten letzten Kapitel Nachwort 2006. Noch eine Anmerkung zum Verständnis: die Klassengröße in dieser Oberschule liegt beim muttersprachlichen Konversationsunterricht im Schnitt bei ziemlich genau 18 SchülerInnen im Alter von (im Abschlussjahrgang) 17-18 Jahren westlicher Zählweise.
Einleitung
Sehr geehrte Damen und Herren, liebe Kolleginnen und Kollegen, ich möchte hier über meine Erfahrungen mit dem Einsatz des Videosprachkurses Redaktion D und den dazu gehörigen Arbeitsblättern "Lehrerhandreichungen" im Unterricht berichten. Ich will Sie nicht unnötig langweilen, deshalb werde ich keinen vollständigen Bericht abliefern, sondern einige interessante und wichtige Punkte herausgreifen.
Einige von Ihnen kennen diesen Videosprachkurs bereits. Er wurde uns vor einem halben Jahr an dieser Stelle von Herrn Heiko Bels, dem Leiter der Spracharbeit am Goethe-Institut Inter Nationes, vorgestellt, vielleicht erinnern Sie sich noch daran. Die einen oder anderen werden diese Videos selbst schon einmal im Unterricht eingesetzt und vielleicht die unterschiedlichsten Erfahrungen damit gemacht haben.
Frau Susanne Sermen, die an der Korea-Universität Deutsch unterrichtet, hat z.B. sehr gute Erfahrungen damit gemacht. Sie hat vor einigen Wochen einen kurzen Bericht darüber verfasst. Im Gegensatz dazu möchte ich gleich feststellen, dass meine Erfahrungen damit nicht so positiv waren. Meine Schilderungen werden aber zeigen, dass das weniger an dem Videosprachkurs liegt als vielmehr an äußeren, strukturellen Umständen.
Vergleich Sprachkurs Universität – Konversationsunterricht High School
Frau Sermen setzte den Videosprachkurs im vergangenen Semester erfolgreich als kurstragendes Material in einem Deutsch-Grundkurs für Universitätsstudenten ein. Die meisten ihrer Studenten hatten gar keine bis wenig Erfahrung mit der deutschen Sprache, und es standen im Semester 34 Unterrichtsstunden zu je 50 Minuten zur Verfügung. Die Studenten arbeiteten dabei mit dem sog. "Begleitbuch zum Film", das eigentlich für das Selbststudium konzipiert ist. (Im hinteren Teil dieses Begleitbuches sind z.B. die Dialoge der Spielfilme transkribiert, also zum Nachlesen.) Zusätzlich ergänzte die Kursleiterin den Unterricht durch anderweitiges übungsmaterial. Damit erreichte sie es, dass ihre Studenten den Unterricht als interessant und abwechslungsreich erlebten.
Der Videosprachkurs besteht aus zwei Videokassetten mit jeweils sechs Folgen bzw. Lektionen. Jede Folge ist etwa 15 Minuten lang und besteht aus drei Teilen: einem Spielfilmteil, in dem die Hauptpersonen diverse Detektivgeschichten, ja man kann sagen Abenteuer in ganz Deutschland erleben; einem ruhigeren Teil, in dem ein Deutschlehrer auftritt und aus Elementen, die im Spielfilmteil vorgekommen sind, einen kleinen Deutschkurs aufbaut; und schließlich einem landeskundlichen Teil, der sog. Reportage, in der ein Gebiet, eine Landschaft oder eine Stadt in Deutschland vorgestellt wird. Dieser letzte Teil, die Reportage, ist mit englischsprachigen Untertiteln versehen, und es bereitete den Universitätsstudenten gewisse Schwierigkeiten, die Untertitel zu verstehen. Dennoch haben sie dadurch nach eigener Auskunft viele interessante Informationen über Deutschland gewonnen.
Am beliebtesten war offenbar der Spielfilmteil. Die Studenten zeigten sich durch die spannenden und lustigen Geschichten beeindruckt, auch wenn sie gelegentlich etwas kindisch waren, und fanden es interessant, die Sprache sozusagen in Aktion zu erleben, also immer in speziellen, gleichsam natürlichen Situationen, was erheblich zur Motivation beitrug. Soweit zum universitären Deutschunterricht.
Ich dagegen entschied mich dazu, den Videosprachkurs in diesem Semester in meinen vier Konversationskursen für die Abschlussklassen mit dem Hauptfach Deutsch einzusetzen. Im Unterschied zu Frau Sermens Studenten sollte man von diesen Schülern bereits gewisse grundlegende und weiterführende Sprachkenntnisse erwarten dürfen. Schließlich lernen sie bereits seit zwei Jahren Deutsch, und auch im 3. Jahrgang haben sie 5 oder mehr Stunden regulären Deutschunterricht pro Woche. Ich sehe diese meine Schüler allerdings nur einmal pro Woche, das waren abzüglich aller Feiertage und sonstiger Ausfälle in diesem Semester bis zu den mid term exams nur 5 (bei einer Klasse) bis 7 (beim Rest) Unterrichtstermine. (Da diese Prüfungen eine erhebliche Zäsur markieren – praktisch zwei Wochen und länger Unterrichtsausfall –, hatte ich zunächst nur soweit geplant.) Und davon muss man noch einen Tag abziehen, denn der erste Termin wird hauptsächlich zum Kennen lernen benutzt. Mir standen somit nur 4 bis 6 Einheiten à 50 Minuten zur Verfügung.
Mein erster Grund, die Redaktion D-Videos im Konversationsunterricht einzusetzen, war zunächst der, meinen Schülern etwas Abwechslungsreiches zu bieten, also etwas, das sowohl eine Wiederholung und Einübung bereits gelernter Ausdrücke und Regeln usw. darstellt, als es auch dennoch in gewisser Weise eine Herausforderung im Verstehen und in der Anwendung der deutschen Sprache bedeutet. Dazu schienen mir die Redaktion D-Videos sehr gut geeignet zu sein, da die Dialoge sehr einfach gestrickt sind und, insbesondere in den ersten Folgen, bis auf einige Ausdrücke nur Dinge enthalten, die meine Schüler längst gelernt hatten. Dennoch stellt das Verstehen der Geschichten und Dialoge eine Herausforderung dar, weil die Schüler allein auf Zuhören angewiesen waren – meist ist das Leseverstehen besser als das Hörverstehen. Sie hatten also keine Möglichkeit, die Dialoge, etwa mittels der Transkriptionen, nachzulesen.
Darüber hinaus hatte ich die Hoffnung, dass die Videos gleichsam von alleine ausreichend interessant sind, um einen dauerhaften Motivationsschub für den ganzen Konversationsunterricht zu liefern. Im Idealfall sollten die Schüler von alleine bestrebt sein, durch reines Zusehen und Zuhören zunächst die Geschichten als Ganze verstehen zu wollen und dann, beim zweiten Durchgang und bei der Nachbearbeitung, auch möglichst jedes Detail.
Und schließlich glaubte ich, dass diese Videos auch für diejenigen Schüler von Interesse sein könnten, die bereits einige Jahre in Deutschland gelebt haben und so etwas wie die "Experten" im Unterricht sind. Diese Schülern können meist zwar akzentfrei sprechen, haben aber bereits viele deutsche Wörter vergessen, seitdem sie wieder zurück in Korea sind, und sind im Gebrauch von Artikeln, Verbflexionen und anderen "Kleinigkeiten" auch nicht mehr ganz so sicher. Auch sie könnten also etwas von den Videos, speziell von den Dialogen, lernen, und auch der landeskundliche Teil dürfte ihr Interesse erregen.
Mein Ziel war also nicht (wie bei Frau Sermen an der Universität), den Schülern anhand der Videos und ergänzender Übungen die Sprache insgesamt beizubringen – schließlich lernen sie schon zwei Jahre Deutsch –, sondern zunächst nur, ihr Hörverständnis zu trainieren und ihnen dabei den Gebrauch bestimmter Ausdrücke und Redeweisen an konkreten Dialogbeispiel zu zeigen. Dabei ist hervorzuheben, dass die Dialoge in den Videos trotz ihres einfachen Aufbaus vergleichsweise natürlich und realistisch klingen und daher ganz brauchbare Beispiele abgeben.
Organisation des Konversationsunterrichts
Da mir, wie gesagt, zunächst nur 4 bis 6 Unterrichtseinheiten zur Verfügung standen, konzentrierte ich mich auf den Spielfilmteil jeder Folge, was sich auch später, in den Schülerinterviews, als der interessanteste Teil herausstellte. Wir schafften in dieser Zeit die ersten 3 bis 4 Folgen, benötigten pro Folge also etwa eine bis anderthalb Unterrichtseinheiten. Den Spielfilm sahen wir uns mehrfach an, anschließend den Deutschkurs sowie die Reportage jeweils einmal. Dabei orientierte ich mich weitgehend an den Didaktisierungsvorschlägen, wie sie in den Lehrerhandreichungen zum Videosprachkurs angegeben sind. Diese Lehrerhandreichungen enthalten detaillierte Didaktisierungen sämtlicher Folgen mit sehr nützlichen Arbeitsblättern. Sie wurden mir freundlicherweise von Park Seong-U vom Goethe-Institut zur Verfügung gestellt.
Dabei zog ich in erster Linie die Aufgaben und Fragen heran, die zu jedem Film in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit gelöst werden sollen. Diese Aufgaben bestanden mal darin, einzelne Szenen in die richtige Reihenfolge zu bringen, ein andermal darin, bestimmte Personen mithilfe vorgegebener Adjektive zu charakterisieren oder die Sätze eines Dialogs den richtigen Personen zuzuordnen oder auch einfach nur darin, dass zu bestimmten Szenen gezielte Fragen gestellt wurden (Was passiert hier? Warum das? Wie sieht die Person aus? etc.).
Die Schüler hatten zunächst einige Minuten Gelegenheit, sich Gedanken und Notizen zu den Aufgaben zu machen und Rückfragen zu stellen, wenn etwas unklar war. Dann sollten die Ergebnisse und Antworten im Plenum vorgestellt werden. Auf die durchaus interessanten Vorschläge in den Lehrerhandreichungen, einzelne Szenen durchzuspielen, habe ich aus Zeitgründen aber verzichtet.
Nachdem die Aufgaben und Fragen zum Spielfilm mehr oder weniger zufriedenstellend gelöst wurden, sahen die Schüler quasi zur Entspannung die beiden anderen Teile, den Deutschkurs und die Reportage, ohne dass näher darauf eingegangen wurde.
Durchführung & Resultate
Die Ergebnisse waren allerdings, um es gleich zusammenzufassen, enttäuschend. Ich will hier nur von den ersten drei Folgen berichten, die Behandlung der 4. Folge ist aus Zeitmangel nicht zum Abschluss gekommen. Im Einzelnen liefen die Unterrichtseinheiten etwa folgendermaßen ab.
Folge 1 (König Ludwig lebt 1): Als Einstieg wählte ich eine Aufgabe, die sicherlich die einfachste des ganzen Kurses war, da die Schüler dazu nichts schreiben und auch keine eigenen Sätze formulieren mussten. Außerdem las ich die Sätze selbst vor und übersetzte sie ins Englische. [siehe "Lehrerhandreichungen", Folge 1, Arbeitsblatt 2]
Die Sätze waren zuvor ausgeschnitten und die Aufgabe der Schüler war es nun, sie in die richtige, oder jedenfalls in eine sinnvolle Reihenfolge zu bringen. Dazu arbeiteten die Schüler in Kleingruppen von 2-4 Personen, und sie hatten einige Minuten Zeit, die Aufgabe zu lösen. Das lief ohne größere Schwierigkeiten ab, und sie sollte sich am Ende auch als die erfolgreichste Aufgabe heraus stellen.
Folge 2 (König Ludwig lebt 2): Hier wurden die Schüler gleich in zwei Gruppen eingeteilt, wobei jede Gruppe eine andere Aufgabe erhielt. Die erste Gruppe – das waren aus praktischen Gründen einfach die Jungs – hatte die Aufgabe, auf die Dialoge zu achten und genau zu notieren, wer was zu wem sagt. Die zweite Gruppe, die Mädchen, sollte mehr auf die unterschiedlichen Charaktere und die Beziehungen bestimmter Personen zueinander achten. Den Spielfilm sahen sie zweimal, und erst beim zweiten Mal sollten sie die Aufgabenzettel bearbeiten. [Folge 2, Arbeitsblatt 1.1./1.2.]
Bei der ersten Aufgabe (den Dialogen) zeigte sich, dass die Schüler, also vor allem die Jungs, teilweise große Schwierigkeiten hatten, die gehörten Sätze mit denen, die sie lesen konnten, in Verbindung zu bringen. Dazu ist zu sagen, dass nicht alle Sätze auf den Arbeitsblättern wiedergegeben sind, aber die meisten. Dennoch haben die Jungs oftmals anscheinend gar nicht mitgekriegt, gar nicht bemerkt, dass gerade ein für die Aufgabe relevanter Satz gesprochen wurde, und wenn sie einmal aus dem Rhythmus waren, konnten sie kaum wieder in die Aufgabe einsteigen. Die ganze Aufgabe lief dann darauf hinaus, dass einige wenige "Könner" sich mehr oder weniger richtige Notizen machten und der Rest mehr und mehr damit beschäftigt war, von ihnen abzuschreiben, anstatt selber auf die Dialoge zu achten. Das erstaunlichste aber war, dass die Schüler niemals, nicht in einem einzigen Fall, Fragen stellten, obwohl sie viele Ausdrücke nicht verstanden, wie mir meine Rückfragen zeigten – z.B. zu "Bist du verrückt?" oder "Märchenkönig".
Anschließend sollten die Ergebnisse im Plenum vorgestellt werden. Es erwies sich allerdings als sehr frustrierend, die Schüler dazu zu bringen, ihre Ergebnisse selbst zu präsentieren, sodass es irgendwann darauf hinaus lief, dass ich ihnen quasi die richtigen Lösungen diktierte. [Folge 2, Arbeitsblatt 2.1./2.2.]
Besser lief es mit der Aufgabe für die Mädchen, obwohl sie die schwierigere Aufgabe hatten, da sie mit den meisten Adjektiven zunächst nichts anzufangen wussten, bevor ich sie ihnen übersetzte bzw. erklärte. Außerdem sind die Zuweisungen oftmals nicht eindeutig, weil die Personen sich in unterschiedlichen Situationen mal so, mal so verhalten. Mal ist Paul z.B. ängstlich, mal ist er es nicht; und mal ist Laura hektisch, mal ist sie es nicht. Dennoch spielten die Mädchen das Spiel besser mit als zuvor die Jungs und versuchten immerhin selbständig, sinnvolle (oder wenigstens witzige) Zuordnungen zu finden. Der zweite Teil für die Mädchen bestand darin, die Beziehung zwischen Paul und Laura mithilfe vorgegebener Sätze zu beschreiben, was sie auch fast mit Begeisterung machten. Hier war nun, anders als bei der Gruppe der Jungs, zu beobachten, dass sie bei unklaren Wörtern und Ausdrücken häufig nachfragten; offensichtlich waren sie sehr daran interessiert, zu verstehen, worum es hier geht. Interessanterweise wusste übrigens niemand, was "flirten" bedeutet – und ich wusste auch nicht so recht, wie ich ihnen das jetzt erklären sollte. (Auf die schriftliche Aufgabe 3 habe ich verzichtet.) [Folge 2, Arbeitsblatt 3.1./3.2.]
Als Hausaufgabe gab ich ihnen das Blatt mit der Filmkritik, das sie soweit ausfüllen sollten, wie sie konnten. Das Resultat war allerdings eine einzige Blamage: nicht eine einzige Filmkritik habe ich jemals zurück erhalten.
Folge 3 (Hexen im Schwarzwald): Aus Zeitgründen (und weil die restlichen Kopien nur undeutliche Fotos enthielten) wählte ich bei dieser Folge nur das Arbeitsblatt mit den Fragen. Ich gab den Schülern vor dem Ansehen des Films die Fragen, die ich ihnen erklärte und übersetzte, damit sie schon mal eine Vorahnung davon hatten, dass etwas mit Laura und Paul passiert, um später genauer darauf zu achten. – Auch hier waren die kopierten Fotos allerdings nicht sehr hilfreich. Das liegt daran, dass sie im Original mehrfarbig sind, was in vergleichsweise undeutlichen schwarzweißen Fotokopien resultiert. [Folge 3, Arbeitsblatt 2]
Die Beantwortung der Fragen im Plenum stellte sich indessen als äußerst schwierig heraus. Erst dachte ich, das liegt einfach an mangelnden Sprachkenntnissen, aber selbst diejenigen, die schon einige Jahre in Deutschland gelebt haben und vergleichsweise gut Deutsch sprechen, hatten Schwierigkeiten, die Fragen zu beantworten. Ich war schon froh, wenn jemand wenigstens ein Stichwort nannte; daran anknüpfend konnte ich dann die Frage selbst beantworten.
Einzelinterviews
Wahrscheinlich liegt das einfach daran, dass die Schüler meist zu schüchtern sind, um sich im Plenum, also vor der ganzen Klasse, zu äußern. Ich habe deshalb im Anschluss an diesen Fragebogen kurze Einzelinterviews mit den Schülern geführt, um jeden einmal zum Sprechen zu bringen und ihre Meinungen über die Filme zu erfahren.
Ich habe sie unter anderem gefragt, (a) wie ihnen die Video-Reihe Redaktion D insgesamt gefällt, (b) welchen Teil sie am liebsten mögen, (c) ob sie alles verstehen, was gesagt wird, oder ob sie zumindest die Handlung nachvollziehen können, (d) wie ihnen der Deutschkurs im Film gefällt, ob er zu einfach oder zu schwer sei, und (e) ob die (englischsprachigen) Untertitel der Reportagen hilfreich waren.
Die Videos fanden eigentlich alle im Großen und Ganzen interessant. Am besten hat ihnen durchwegs der Spielfilmteil gefallen, nicht so sehr wegen der Geschichten, sondern vor allem wegen der Personen, allen voran Paul und Laura, den, wie man vielleicht sagen kann, flirtenden Kollegen. Die Dialoge hat außer den "Spezialisten" keiner so richtig verstanden, aber alle meinten, dass ihnen aufgrund der Bilder und Handlungen der Ablauf der Geschichten durchaus klar wurde.
Den Deutschkurs fanden die meisten ganz amüsant, es war auch in manchen Klassen zu beobachten, wie die Schüler geschlossen alle Beispielausdrücke und -sätze nachsprachen. (Das dürften in den ersten 4 Folgen eigentlich nicht mehr als vokalistische Aufwärmübungen für sie sein.) Die meisten erklärten, dass sie den Deutschkurs für zu einfach hielten, aber einige fanden ihn vom Niveau her erstaunlicherweise ganz OK.
Die Reportage hingegen fand, für mich anfangs überraschend, nur wenige Freunde. Die meisten sagten, dass ihnen die englischen Untertitel viel zu schnell waren und sie sich so stark darauf konzentrieren mussten, dass sie kaum noch auf die Bilder achten konnten. Und die gesprochene Stimme war ebenfalls viel zu schnell, es war unmöglich, sie zu verstehen. So verloren sie bedauerlicherweise sehr schnell das Interesse an den Reportagen. In der Tat war auch zu beobachten, dass bei den Reportagen die geringste Aufmerksamkeit herrschte.
Zusammenfassung und Analyse
Frau Sermen hat über sehr positive Erfahrungen mit dem Einsatz des Videosprachkurses Redaktion D in ihrem Deutschkurs berichtet. Ihre Studenten waren zwar nicht vorgebildet, dafür aber hoch motiviert und zu aktiver Beschäftigung bis hin zum kreativen Umgang mit dem Material bereit.
Der Videosprachkurs Redaktion D ist Bestandteil des gleichnamigen Multimedia-Sprachkurses, der primär für das Selbststudium konzipiert ist. Ebenso sind die Lehrerhandreichungen nicht darauf ausgerichtet, Pluralendungen und Verbformen u.ä. einzupauken, sondern eher darauf, spielerisch und kreativ mit dem Material umzugehen.
Der Einsatz dieses Materials hat sich im Konversationsunterricht an einer High School für die 3. Klasse, Hauptfach Deutsch, als Misserfolg erwiesen. Die Schüler zeigten zwar ein gewisses Interesse an den Filmen, waren dann aber oftmals nicht wirklich gewillt, aktiv mitzuarbeiten. Insgesamt waren sie eher passiv und wenig motiviert.
Warum ist das so? Das kann man zunächst einmal dem Lehrer anlasten: er hat es nicht geschafft, die Schüler ausreichend zu begeistern und zur Mitarbeit zu bewegen. Das ist sicherlich richtig, aber der arme Lehrer (also ich) hatte auch kaum Mittel in der Hand, um sie motivieren zu können. Vielmehr hatte er gehofft, die Filme könnten von alleine genügend motivierend sein, aber das war nur soweit richtig, als es ums passive Anschauen ging.
Lag es also am Unterrichtsmaterial selbst? Vielleicht ist der ganze Videosprachkurs denkbar ungeeignet für den Einsatz in einem Konversationsunterricht? Das mag sein; dennoch halte ich eine solche Schlussfolgerung für vorschnell. Man muss erst mal sehen, ob nicht doch noch irgendwie ein sinnvoller Konversationsunterricht damit gemacht werden kann. Vielleicht klappt es ja bei anderen Jahrgängen besser?
Ich will dementsprechend eine andere Erklärung vorschlagen, die den schwarzen Peter strukturellen Umständen zuschiebt. Erstens ist es kein Geheimnis, dass den Schülern des Abschlussjahrgangs die Punkte aus dem Deutsch-Konversationskurs ziemlich egal sind, denn diese können nur in Ausnahmefällen für die Uni-Aufnahmeprüfungen verwendet werden. Und was nichts wert ist, ist ihnen auch keine Anstrengung wert.
Zweitens dürfte der Unterricht den üblichen Gewohnheiten der Schüler ziemlich zuwider gelaufen sein, denn sie sind es offenbar nicht gewohnt, Lösungen selbständig zu erarbeiten, und noch weniger, diese dann im offenen Plenum zu präsentieren. Meist wird ihnen mehr oder weniger diktiert, wie etwas richtig zu sein und zu lauten hat. Sie sind daran gewöhnt und erwarten es auch nicht anders, dass ihnen die Lehrperson schon alles wichtige sagen wird. Anders ist es kaum zu erklären, warum sie meist darauf verzichten, nach dem Sinn unbekannter Wörter oder unklarer Ausdrücke zu fragen und es vorziehen, mit einer Verständnislücke weiterzuleben. Sie vertrauen anscheinend darauf, dass sie bestimmte Dinge auch nicht zu wissen brauchen, wenn ihnen die Lehrperson diese nicht von sich aus erklärt.
Und drittens kommt hinzu, dass die Schüler es nicht gewohnt sind, vor der ganzen Klasse zu sprechen. Selbst wenn jemand die richtige Antwort weiß, wagt er bzw. sie es kaum, die Stimme zu erheben. Man muss sie schon direkt ansprechen, am besten mit ihrem Namen, doch selbst dann ist die Antwort oft so leise, dass nur die unmittelbaren Nachbarn sie verstehen. In dieser Hinsicht sind koreanische High-School-SchülerInnen generell sehr schüchtern.
Wie kann der Videosprachkurs Redaktion D dennoch sinnvoll in einem Konversationsunterricht eingesetzt werden?
Zunächst wäre es sicherlich von großem Vorteil, mehr Zeit zur Verfügung zu haben. Dann könnte man sich intensiver mit einzelnen Dialogausschnitten beschäftigen und hätte auch Zeit genug, einzelne Szenen von den Schülern nachspielen zu lassen. Die Zeitfrage ist aber abhängig von der Häufigkeit des Unterrichts; hier erhebt sich grundsätzlich die Frage, ob es überhaupt sinnvoll ist, für die 3. Klassen nur einmal pro Woche Konversationsunterricht anzubieten. Lehrer und Schüler haben kaum Zeit, sich oder auch nur die Namen halbwegs kennen zu lernen, und man weiß bis zum Schluss nicht, was man voneinander erwarten soll.
Ein anderer Punkt ist, dass die Aufgaben in den Lehrerhandreichungen zum Teil zu anspruchsvoll sind, insbesondere, was die eigenständige und auf Hörverstehen basierende Arbeit angeht. High-School-Schü-lerInnen sind nicht unbedingt daran gewöhnt. Man muss sie daher erst mal damit vertraut machen. Hier wäre sicherlich auch die Einbeziehung des "Begleitbuchs zum Selbststudium" nützlich, was am universitären Sprachkurs das Hauptarbeitsmittel war. Außerdem dürften die Aufgaben in den Lehrerhandreichungen für alle Jahrgänge unterhalb des Abschlussjahrgangs sicherlich vom Niveau her einfach zu schwer sein, sodass es hier zum Begleitbuch kaum eine Alternative gibt.
Im Vorwort zu den Lehrerhandreichungen wird erklärt, dass ein Grundstufenniveau vorausgesetzt wird. Hier geht es in den Aufgaben auch hauptsächlich darum, die Geschichten und Dialoge aufzuarbeiten und (besser) zu verstehen; im Begleitbuch dagegen geht es um viel grundsätzlicheres, nämlich darum, grundlegende Wörter und grammatische Regeln erst einmal zu lernen. Auch dürften die Transkriptionen der Spielfilm-Dialoge im hinteren Teil des Begleitbuchs sicherlich sehr nützlich sein.
Schließlich gibt es aber auch das generelle Problem, dass der Konversationsunterricht in den Abschlussklassen nicht sehr fruchtbar zu sein scheint. Auch bei Muttersprachlern anderer Fremdsprachen ist die Erfahrung gemacht worden, dass es immer sehr schwierig ist, speziell diese Schüler zum Arbeiten zu motivieren. Einige bezweifeln daher ganz den Sinn des Konversationsunterrichts im Abschlussjahrgang und meinen, es sollte am Anfang des Sprachenlernens mehr davon geben und am Ende weniger, also womöglich im letzten Jahrgang ganz wegfallen. Ich halte das aber nicht für sinnvoll, denn ich denke, der Konversationsunterricht gewinnt desto mehr, je mehr Sprachkenntnisse die Teilnehmer bereits mitbringen. Die Häufigkeit des Konversationsunterrichts sollte daher im Gegenteil zunehmen, und im Abschlussjahrgang sollte er mindestens 2 Wochenstunden umfassen. Dass die Punkte in diesem Fach für die Frage der Uni-Aufnahme nicht sehr relevant sind und daher vielen einfach egal ist, ist von schulischer Seite her sicherlich nicht zu ändern. Andererseits eröffnet das aber auch die Möglichkeit, einen vergleichsweise lockeren Unterricht zu gestalten, unabhängig vom Leistungsdruck und getragen vom Ziel, dass der Umgang mit der Sprache den Schülern in erster Linie Spaß machen soll. Dazu kann die Video-Reihe Redaktion D sicherlich nützlich sein; die beste Art, mit dem Material dann umzugehen, muss allerdings noch gefunden werden.
Nachwort 2006
Wenn es im obigen Text den Anschein hat, dass ich mich darüber beklage, dass die SchülerInnen eines High-School-Abschlussjahrgangs nur für die punkterelevanten Fächer lernen, muss ich doch klarstellen, dass ich mittlerweile mehr als Verständnis dafür habe. Sie durchlaufen in den drei Jahren an der High School (und schon vorher) einen unmenschlichen Drill im Auswendiglernen, das ganze dortige Schulleben ist auf den Dreh- und Angelpunkt der Zukunft, das Suneung, fixiert, sie haben nicht mal ausreichend Zeit, nachts zu schlafen (was viele dann in das ganze koreanische Bildungsideal karikierender Weise tagsüber in der Schule nachholen müssen). Da ist es kein großes Rätsel, warum sie einen Unterricht wie Deutsch-Konversation mehr zum Ausruhen als zum Leistung bringen nutzen. Als mir das nach einiger Zeit klar wurde, habe ich diese Schüler in meinem Unterricht nach Belieben Englisch und Mathe lernen, mit den Handys spielen oder, was viele vorzogen, einfach schlafen lassen. Dabei kam es immer wieder zu interessanten Gesprächen mit einzelnen SchülerInnen, ab und zu sogar auf bzw. unter Hinzunahme von Deutsch.
Wie im Text erwähnt war und bin ich der Meinung, dass muttersprachlicher Konversationsunterricht im späteren Stadium sinnvoller ist als zu Beginn des Sprachlernens. Leider versteht sich aber selbst eine Fremdsprachenoberschule nicht primär als Ort zum Fremdsprachenlernen, sondern als Kaderschmiede zur Vorbereitung auf das Suneung, und da wird manche sprachdidaktisch sinnvolle Maßnahme auf dem Altar der Maximierung des durchschnittlichen Suneung-Punktestandes geopfert. So wurde ein halbes Jahr, nachdem ich diesen Bericht vorgetragen habe, der (nicht Punkte relevante) Deutsch-Konversationsunterricht für die Abschlussklassen ganz vom Stundenplan gestrichen. So kann noch mehr Zeit in das sture Auswendiglernen alter Prüfungsfragen investiert werden – auf Kosten eines lebensbereichernden Kennenlernens der Welt (also der Bildung).
Das Schlimme daran ist, dass eine derartige Maßnahme verlockend ist, denn sie bietet allen Beteiligten kurzfristig nur Vorteile: die SchülerInnen müssen sich nicht mehr im nutzlosen Unterricht langweilen, die Lehrperson verausgabt sich nicht mehr für die Katz’, und die Schulleitung kann stolz noch mehr SchülerInnen auf die SKY-Unis (also Seoul-, Korea- oder Yonsei-Universität) schicken.
Wenn sich diese Verhältnisse dereinst ändern sollen, kann man ja noch einmal versuchen, ob Redaktion D oder irgendein anderes Lehrmaterial in einer High-School-Abschlussklasse nicht doch erfolgreich eingesetzt werden kann. Ich persönlich halte Redaktion D jedenfalls für eines der am interessantesten (im Sinne von Entertainment) gestalteten Lehrwerke für Deutsch als Fremdsprache. Ob und wie gut oder schlecht bei aller Unterhaltung auch etwas Gelerntes hängen bleibt, weiß ich noch nicht.
Um schließlich ein Fazit aus der oben dokumentierten Erfahrung zu ziehen, würde ich sagen, dass selbst das interessanteste Lehrwerk nicht viel reißen kann, wenn die Motivation der TeilnehmerInnen auf dem Tiefpunkt liegt.
Copyright © 2006 by Thomas Kuklinski-Rhee
