Uwe Stieglitz
Landeskunde als Vermittlung zentraler Kulturstandards
Landeskunde im DAF Unterricht in Korea dient der Vorbereitung der koreanischen Lerner auf einen möglichen Aufenthalt in Deutschland und zieht die Konsequenz daraus, daß linguistische Kompetenz alleine noch keine sprachliche Kompetenz macht. Sogenannte performative Kompetenz, Kompetenz im Sprechhandeln muß hinzukommen, damit die Lerner ihre Handlungsziele auf sprachlich angemessene und wirkungsvolle Weise verwirklichen können.
Kompetenz im Sprechhandeln umfaßt eine Vielzahl unterschiedlicher Faktoren. Um in einer Kultur erfolgreich handeln zu können, und darunter ist natürlich auch sprachliches Handeln zu fassen, bedarf es eines breiten Spektrums von Fähigkeiten und Kenntnissen. Zu den notwendigen allgemeinen Kenntnissen zählen zweifelsohne politische, wirtschaftliche, soziale und historische Tatbestände. Fertigkeiten im Rahmen komplexer Sprechakte bzw. rhetorischer Sprechhandlungen, wie sie durch kontrastive Pragmatik und kontrastive Rhetorik untersucht werden, sind ebenso unerläßlich für erfolgreiches Handeln in einer fremden Kultur. Es ist schlicht notwendig zu wissen, daß ein Hemd in einem Geschäft in Deutschland anders gekauft wird als in Korea, daß eine Verhandlung über die Vermietung eines Zimmers nach anderen Maßstäben verläuft als im Heimatland, und daß Deutsche im Allgemeinen anderen Regeln der persönlichen Distanz, der Kontaktaufnahme und des Aufbaus von Freundschaften folgen als Koreaner. Zu den notwendigen Fähigkeiten von Sprechhandlungskompetenz zählen natürlich auch die Bereiche der non- und paraverbalen Kommunikation, deren Mangel paradoxerweise um so schwerwiegender ist, je besser die Beherrschung der linguistischen Kompetenz. Denn, um eine persönliche Erfahrung anzuführen, es wird den mangelnden Sprachkenntnissen des Interaktionspartners zu gute gehalten, wenn er oder sie in gebrochenem Deutsch eine Verabredung folgendermaßen verschiebt: "Wir ... treffen ... später ... 10 Minuten." Wird die gleiche Sprechhandlung jedoch nach den Regeln linguistischer Kompetenz einwandfrei vollzogen: "Wir treffen uns 10 Minuten später.", dann gerät die Tatsache, daß der Interaktionspartner einer fremden Kultur angehört, schnell aus dem Blick, und zurück bleibt nur, vor allem bei wiederholtem Vorfall, das vage Gefühl des Unwohlseins, daß hier Höflichkeiten mißachtet und Respekt nicht gezeigt wurde. Denn die angemessene deutsche Sprechhandlungsform wäre hier eine Frage, eventuell sogar im Konjunktiv: "Könn(t)en wir uns 10 Minuten später treffen?"
Eine mögliche Art der Vermittlung dieser fremdkulturellen Handlungskompetenz ist die konkrete Vermittlung von (Sprech-)Handlungsschemata. Dies wird in den modernen Lehrbüchern auch auf beispielhafte Weise durchgeführt. Telefonieren, Einkaufen, Leute ansprechen, auf eine Wohnungsanzeige hin anrufen - das sind Standardsituationen, die in fast allen Lehrbüchern beschrieben werden. Auch Bereiche der paraverbalen Kommunikation, eventuell auch das oben beschriebene Beispiel der falschen Formulierung, gehören zum Inhalt der gängigen Lehrwerke. Natürlich kann sich der Unterricht hier nur auf beispielhafte Standardsituationen beschränken; die Verallgemeinerung bleibt dem Lerner überlassen.
Eine andere Art der Vermittlung fremdkultureller Handlungskompetenz ist der Ansatz "von oben". Gegenstand der Vermittlung sind nicht die konkreten Handlungsschemata, sondern ihre allgemeinen Regeln, die sie verbindenden und regulierenden Grundorientierungen. Hier tritt das Konzept der Kulturstandards ein, wie es in Deutschland vor allem von Thomas (z.B. 1993) entwickelt wurde. "Unter Kulturstandards werden alle Arten des Wahrnehmens, Denkens, Wertens und Handelns verstanden, die von der Mehrzahl der Mitglieder einer bestimmten Kultur für sich persönlich und andere als normal, selbstverständlich, typisch und verbindlich angesehen werden. ... Als zentrale Kulturstandards sind solche zu bezeichnen, die in sehr unterschiedlichen Situationen wirksam werden und weite Bereiche der Wahrnehmung, des Denkens, Wertens und Handelns regulieren, und die insbesondere für die Steuerung der Wahrnehmungs-, Beurteilungs- und Handlungsprozesse zwischen Personen bedeutsam sind." (Thomas, 1993, S.381).
Wissenschaftstheoretisch gesehen sind Kulturstandards heuristisch "konstruierte Etiketten für Phänomenbündel, die in interkulturellen Situationen auftreten." (Kammhuber, 50) Denn gewonnen werden Kulturstandards aus der Analyse kritischer Interaktionssituationen, womit man der "critical incident technique" von Flanagan (1954) folgt. Konkret heißt das, daß fremdkulturelle Interaktionspartner (z.B. Koreaner) nach kritischen Interaktionserfahrungen in der Zielkultur (z.B. Deutschland) befragt werden. Gemäß der Defnition von 'critical incidents' sind dabei solche Interaktionssituationen zu suchen, in denen den Koreanern das Verhalten ihrer deutschen Interaktionspartner unverständlich, widersprüchlich und unangemessen erschien. Zugleich aber soll das Verhalten der deutschen Interaktionspartner gemäß dem zielkulturellen deutschen Orientierungssystem problemlos erklärbar sein. Um aus diesen kritischen Interaktionssituationen dann Kulturstandards zu entwickeln, werden diese meistens Experten zur Begutachtung vorgelegt, d.h. ausgewiesenen Kennern beider Kulturen. Diese sollen dann das Verhalten der deutschen Interaktionspartner erklären. Die Erklärungen der Experten werden anschließend inhaltsanalytisch bearbeitet (vgl. Mayring 1993), generalisiert, reduziert und auf ein gemeinsames Abstraktionsniveau gebracht, wodurch letztlich die allgemeinen Kulturstandards erreicht werden. Diese Entwicklungsmethode der Kulturstandards weist noch einmal auf ihren relativen und heuristischen Charakter hin. Deutsche Kulturstandards, würden sie gemäß der zuvor beschriebenen Methode entwickelt, wären keine absolute Größe, sondern bezögen ihre Geltung nur relativ zu den Situationen, aus denen sie gewonnen wurden. In diesem Fall wären es Kulturstandards wie sie Koreanern begegnen, und zwar nicht dem abstrakten Koreaner, sondern konkreten Personen, etwa Studenten, die in der Gegenwart in ihrem Handlungsfeld, d.h. Universität, Sprachkurs, Studentenwohnheim, Job, auf unverständliches Verhalten stoßen - unverständlich natürlich relativ zu ihrem eigenen Orientierungssystem, was bedeutet, daß französischen Studenten andere deutsche Kulturstandards begegnen, italienischen Studenten wieder andere usw.
Zur Veranschaulichung möchte ich eine kritische Interaktionssituation vorstellen, die dem Regensburger Culture Assimilator "Beruflich in Südkorea" entnommen ist, und in ähnlicher Weise vielleicht auch einigen unter uns schon begegnet ist. Es geht darum, daß einem deutschen Abteilungsleiter in einer Firma in Korea unangenehm aufgefallen ist, daß bei Geschäftsgesprächen, bei denen er der einzige Ausländer ist, nach einiger Zeit vom Englischen ins Koreanische gewechselt wird. Auf Nachfragen erhält der Abteilungsleiter kurze Übersetzungen, wo vorher lange auf Koreanisch geredet wurde. Er wird mißtrauisch, fühlt sich unzureichend informiert, ausgeschlossen und hat das Gefühl, daß die Koreaner lieber unter sich wären. Wie ist dieses Verhalten zu erklären?
Didaktisch vermittelt werden Kulturstandards häufig und erfolgreich duch sogenannte "Culture Assimilators", wie sie vor allem von Fiedler, Mitchell und Triandis (1971) entwickelt wurden. Culture Assimilators der Regensburger Forschungsaktivitäten um Thomas sehen meistens so aus, daß der Beschreibung einer kritischen Interaktionssituation vier mögliche Erklärungen derselben folgen, unter denen der Leser die wahrscheinlichste zu wählen hat. Die vier Erklärungen sind zuvor durch die schon erwähnten Expertengutachten und durch Beurteilung fremdkultureller Laien gewonnen worden. Blättert der Leser um, so kann er auf der nächsten Seite zu allen vier Erklärungen wiederum Ausführungen finden, die darlegen, inwieweit und warum die jeweiligen Erklärungen angemessen oder nicht angemessen sind. Eine Gruppe von etwa 6 bis 8 ähnlichen kritischen Interaktionen ist gefolgt von einer längeren, expliziteren Beschreibung des Kulturstandards, der den zuvor besprochenen Verhaltensbeispielen zugrundeliegt. Dieser Vorgehensweise liegt die didaktische Überzeugung zugrunde, daß sinnvoll verwendbares Wissen an die konkreten Situationen gebunden ist, in denen es erworben wurde. Die einzelnen kritischen Interaktionssituationen bilden somit für den Leser eine Art komplexer, konkreter Erfahrungssituation, die in ihrer Häufung ihm die Möglichkeit zu Abstraktion und Generalisierung bieten.
Beispielsweise werden für die oben dargestellte Interaktionssituation vier Erklärungsmöglichkeiten angeboten: 1. Die Koreaner wollen den Abteilungsleiter aus Höflichkeit nicht mit langwierigen Übersetzungen langweilen. 2. Sie sprechen nicht gut genug Englisch, um die komplizierte Verhandlung in dieser Sprache führen zu können. 3. Sie sehen nicht ein, warum sie wegen eines einzigen Ausländers eine Fremdsprache verwenden sollen. 4. Sie finden es sehr unangenehm, untereinander Englisch zu reden, außerdem wird der Abteilungsleiter alle wichtigen Informationen schon erhalten. Es ist wichtig zu sehen, daß die Erläuterungen zu den vier Erklärungsmöglichkeiten nicht drei falsche und eine richtige Antwort bestimmen. Vielmehr werden für jede Antwort mehr oder weniger richtige oder falsche Aspekte erläutert, schließlich aber doch eine Erklärung als Hauptmotiv für die Interaktionssituation dargestellt. In unserem Beispiel wird die vierte Antwort als die am meisten zutreffende bestimmt. Es ist den Koreaner unangenehm untereinander Englisch zu sprechen, weil die unterschiedlichen Sprachniveaus nicht mit den Hierarchieniveaus übereinstimmen. Rangniedere Mitarbeiter mit besseren Sprachkenntnissen hätten in einer solchen Situation das Gefühl ihre Vorgesetzten nicht zu respektieren. Die Vorgesetzten dagegen könnten in einer solchen Situation an Prestige und sozialer Position Schaden nehmen. Für die kurzen Übersetzungen, die der Abteilungsleiter erhält, wird die Erklärung herangezogen, daß bei Verhandlungen in Korea auch viel Privates kommuniziert wird, so daß die Übersetzungen tatsächlich als angemessen betrachtet werden können. über diese und ähnliche Interaktionssituationen wurde der hier zuständige zentrale Kulturstandard "Gesicht wahren" ermittelt, der auch ausführlich erläutert wird.
Der Nutzen eines solchen Culture Assimilators für koreanische Studenten, die sich auf einen Studienaufenthalt in Deutschland vorbereiten, ist offensichtlich. Dabei soll nicht davon die Rede sein, daß eine solche Vermittlung performativer Kompetenz "von oben" - "von oben" weil sie auf allgemeine Orientierungssysteme zielt - die Vermittlung konkreter Handlungsschemata ersetzen kann. Eine sinnvolle Ergänzung wäre möglich, und das, stellt man sich den fertigen Culture Assimilator vor Augen, sowohl zu Hause im Selbststudium, als auch in speziellen Vorbereitungsseminaren, als auch als Lehrmittel im Unterricht.
An der Wonkwang Universität ist die Entwicklung eines solchen Culture Assimilators geplant, jedoch abhängig von noch ausstehender finanzieller Unterstützung. Der hier gegebene kurze Einblick in das methodische Vorgehen bei der Entwicklung eines Culture Assimilators hat zwecks anschaulicher Darstellung wesentliche Schritte der kontrollierten Datenerhebung und -bearbeitung, Evaluierung, Reevaluierung und Kontrollgruppenuntersuchungen außer Acht gelassen. Der hohe personelle, zeitliche und finanzielle Aufwand, der mit einem solchen Projekt verbunden ist - soll es nicht unter das von ähnlichen Projekten erreichte wissenschaftliche Niveau sinken -, läßt sich nur mit Unterstützung von außen erreichen. Vielleicht kann dieser kleine Artikel ja das Verständnis für die Bedeutung und den Nutzen des Projekts fördern, und somit seiner Verwirklichung zuarbeiten.
Dr. Uwe Stieglitz
Literatur:
Brüch, A.; Thomas, A. (1995): Beruflich in Südkorea. Interkulturelles Orientierungstraining für Manager, Fach- und Führungskräfte. - Heidelberg: Asanger
Fiedler, F.E., Mitchell, T. & Triandis, H.C. (1971): The culture assimilator. An approach to cross-cultural training. - In: Journal of Applied Psychology, 55, (2), S.95-102.
Kammhuber, S. (1998): Kulturstandards in der interkulturellen Kommunikation: Grobe Klötze oder nützliche Denkbegriffe? - In: Jonach, I. (Hg.): Interkulturelle Kommunikation. - München; Basel: E. Reinhardt, 45-53.
Mayring, P. (1993): Qualitative Inhaltsanalyse: Grundlagen und Techniken. - 4. erweiterte Auflage. Weinheim: Deutscher Studien Verlag.
Müller, A.; Thomas, A. (1991): Interkulturelles Orientierungstraining für die USA: Übungsmaterial zur Vorbereitung auf ein Studium in den Vereinigten Staaten. - Saarbrücken: Breitenbach.
Thomas, A. (1993): Psychologie interkulturellen Lernens und Handelns. - In: Thomas, A. (Hg.): Kulturvergleichende Psychologie. Eine Einführung. - Göttingen: Hogrefe, 377-424.
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