Lektoren-Vereinigung Korea: DaF in Korea

Mattheus Wollert

DaF in Korea: Wo bist du? Wohin gehst du?

Auswertung eines Fragebogens unter DaF-Lektoren in Korea.

Auswertung des Fragebogens zur sprachlichen Ausbildung in Deutsch als Fremdsprache an koreanischen Universitäten

1. Curriculare Veränderungen an den Deutschabteilungen

Die Hakbuchae-Reformen an den Universitäten haben seit einigen Jahren Druck zu curricularen Veränderungen an den Deutschabteilungen der koreanischen Universitäten ausgelöst. Auf dem Fachseminar der Lektoren-Vereinigung Korea (LVK) im Herbst 1996 wurde deshalb gemeinsam mit Vertretern der Koreanischen Gesellschaft für Deutsch als Fremdsprache (KGDaF) gefordert, die anstehenden curricularen Veränderungen verstärkt in der fachlichen Öffentlichkeit zu diskutieren und nicht - wie in Korea üblich - den Verwaltungen der Universitäten zu überlassen. Inzwischen haben an vielen Universitäten die Auswirkungen der Reformen dazu geführt, daß StudentInnen die Freiheit der Studienfachwahl nützen und statt Deutsch andere Fächer bevorzugen. Diese Entwicklung sollte als Zäsur interpretiert werden, welche auch die Chance für qualitative Verbesserung in sich trägt.

Als traditionelles Universitätsstudium hatte die Germanistik ihren angestammten Platz im Fächerkanon der philosophischen Fakultät. Durch die Reform ist dieser Platz gefährdet. Es zeichnet sich ab, daß die Reformen zwar administrative Vorgaben über die Zahl der zu erwerbenden Credits oder über Kombinationsmöglichkeiten mit anderen Fächern umsetzen. Eine Reflexion über inhaltliche Positionen der Germanistik oder speziell der Deutschausbildung ist jedoch bislang nicht systematisch geführt worden. Es hat den Anschein, als ob die Rettung des Germanistikstudiums in erster Linie unter dem Aspekt gesehen wird, möglichst hohe Studentenzahlen zu erzielen, um die vorhandenen Arbeitsplätze für Germanisten an Universitäten zu erhalten. Die Legitimation des Deutschen in Korea sollte jedoch auch inhaltlich begründet werden.

Überlegungen zur curricularen Neugestaltung müssen sich an den Status quo bestehender Unterrichtspraxen anschließen, deshalb wurde ein Fragebogen ausgearbeitet, durch den einige grundlegenden Daten zur Arbeit muttersprachlicher Lektorinnen und Lektoren erhoben werden sollten. Der Fragebogen wurden im April/Mai dieses Jahres an die LektorInnen in Korea verteilt. Die Exploration bezog sich auf den Deutschunterricht im Grundstufenbereich an der Universität, das heißt bis zu einem Niveau, das vom Zertifikat Deutsch als Fremdsprache beschrieben ist, und zwar sowohl im Germanistikstudium als auch für Studenten anderer Fachrichtungen, nicht aber auf Sprachunterricht an anderen Institutionen (private Sprachkursanbieter oder Schulen) oder auf anderen Unterricht als Sprachunterricht.

2. Zur interkulturellen Hermeneutik in den Bildungsauffassungen

Einer empirischen Erhebung unter muttersprachlichen Lektorinnen und Lektoren über Auffassungen zu Fragen der Deutschausbildung in Korea sind unausweichlich interkulturelle hermeneutische Probleme eingeschrieben. Die Diskussion über den gesellschaftlichen Sinn von Deutsch in Korea darf nämlich nicht ausblenden, daß jede Gesellschaft die Funktion von Bildung unterschiedlich bewertet. Wenn der Deutschunterricht aus der Sicht deutscher Lektoren überwiegend als nicht effektiv genug wahrgenommen wird - und dies belegt die Fragebogenaktion -, so wäre dem aus koreanischer Sicht entgegenzuhalten, daß ein Germanistikstudium in Korea durchaus auch gleichwertige andere Bedürfnisse - z.B. Entfaltung der Persönlichkeit, Integration in soziale Eliten, Statuszuweisung - befriedigt als die aus deutscher Sicht vorrangige Qualifikation für gesellschaftlich nützliche Arbeit. Außerdem sind vermutlich die meisten der deutschen LektorInnen an ihren Universitäten nicht ausreichend in strukturelle und institutionelle Zusammenhänge eingebunden, um das Geflecht universitärer Sachzwänge in Curriculumsfragen wirklich kompetent beurteilen zu können. Ich bin jedoch der Ansicht, daß wir als Lektoren unser Selbstverständnis trotzdem nicht allein aus der Tatsache ziehen sollten, daß wir als dekorative Exoten die Fremdsprachenabteilungen garnieren. 80% der LektorInnen, die an der Fragebogenaktion teilgenommen haben, arbeiten bereits mehrere Jahre in Korea, 35% sogar schon über 5 Jahre! Da hat sich ein fachliches Wissen gebildet, das in den Curriculumdiskussionen bisher kaum eingebracht wurde. Dieses praktische Wissen sollte ansatzweise durch den Fragebogen ermittelt werden. Es ging bei der Fragebogenaktion weniger darum, "harte Daten" zu der Arbeit der Lektorinnen und Lektoren an koreanischen Universitäten zu erhalten, obwohl einige Informationen zu Klassenstärke, Zahl der Unterrichtsstunden pro Klasse, Auswahl von Lehrmaterialien auch als solche aufgefaßt werden können. Vielmehr zielte der Fragebogen auf "weiche Daten" wie Einschätzungen, Beurteilungen und Lernprozesse der LektorInnen, aus denen interpretativ Rückschlüsse auf das professionelle Selbstverständnis von Muttersprachlern an koreanischen Universitäten gezogen werden können. An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, daß der Fragebogen nicht die Aufgabe hatte, Informationen über die tatsächliche Unterrichtspraxis zu gewinnen. Diese können allein durch Methoden wie Unterrichtsbeobachtung und -analyse erhalten werden. Die Form der Lektorenbefragung wurde in der Absicht gewählt, fundamentale Parameter des komplexen Bereichs der Lehr- und Lernforschung in Korea, die aus deutscher Perspektive relativ leicht zugänglich sind, für künftige Curriculumsdiskussionen zu konkretisieren. Falls sich an diese Exploration ein follow-up anschließen sollte, gedacht ist an eine Erhebung unter koreanischen KollegInnen in Zusammenarbeit mit der KGDaF, müßte die Problematik interkultureller Hermeneutik in Bildungsfragen zwischen Deutschland und Korea auf jeden Fall erneut und intensiv fokussiert werden.

3. Universalistische oder regionalspezifische Ausrichtung der Unterrichtspraxis?

Für die empirische Befragung leitend war die These, daß der Deutschunterricht in Korea aufgrund seiner geographischen und kulturellen Distanz zu Deutschland regionalspezifische Besonderheiten aufweist, die mit der Ausrichtung des Deutschunterrichts nach universalen Gesichtspunkten, die sich beispielsweise aus der Orientierung von Lehrwerken auf die ZDaF-Prüfung ergeben, notwendigerweise kollidieren müssen. Trotz der weltweiten Verbreitung des pragmatisch-funktionalen Konzepts ist es nämlich zweifelhaft, ob dessen Lernziel der "kommunikativen Kompetenz" überall auf der Welt und für allen Menschen dasselbe bedeuten kann. Fraglich sind in zielsprachenfernen Ländern und kulturell andersartigen Regionen insbesondere (vgl. Neuner & Hunfeld 1993, 106):

- die Betonung des mündlichen vor dem schriftlichen Sprachgebrauch, Vorrang des Sprechens vor dem Lesen/Schreiben, wenn weder ein unmittelbares Bedürfnis noch die Möglichkeit zur Kommunikation mit einem Partner aus dem Zielland besteht;

- die einseitige Orientierung an den Alltagssituationen und Alltagsthemen des Zielsprachenlandes, wenn die zielsprachenkulturelle Alltagsbewältigung ohne Relevanz für die Lerner ist, da sie nie in deutschsprachige Länder fahren bzw. Deutsch in ihrem späteren Berufsleben nicht gebrauchen werden;

- der Einsatz kommunikativer Methoden, die auf aktive und kreative Teilnahme der Lerner am Unterrichtsgeschehen aufbauen und eigenkulturelle Rahmenbedingungen des Lernens (kulturspezifische Lerntraditionen, Wertorientierung, Lehrerrolle usw.) nicht berücksichtigen.

Als regionale Rahmenbedingungen des Deutschunterrichts an Universitäten in Korea werden häufig genannt:

- passives Lernverhalten der Lerner
- große Klassenstärken bis zu 60 und mehr StudentInnen
- heterogenes Sprachniveau der Lerner
- geringe Wochenstundenzahl
- geringe Motivation der Lerner, Deutsch zu lernen
- mangelnde Abstimmung des Deutschunterrichts zwischen koreanischen und deutschen
KollegInnen
- ein Prüfungs- und Notensystem, das sich nicht an den tatsächlichen Leistungen und
Kenntnissen der StudentInnen, sondern an administrativen Vorgaben orientiert.

Daß sich universalistischer Anspruch und regionale Rahmenbedingungen in Korea schwer unter einen Hut bringen lassen, ist das Dauerthema vieler Lektorentreffen, Fachseminare, Symposien mit deutsch-koreanischer Beteiligung usw. und wird in einer Fülle von Veröffentlichungen beklagt. Wie gehen die betroffenen Lektorinnen und Lektoren nun damit um, daß sie in ihrer Tätigkeit offenbar ständig gegen die Verhältnisse an unterrichten müssen? Von curricularer Seite erhalten sie keine Unterstützung, es gibt so gut wie keine Richtlinien, an denen sie sich orientieren können. Demnach muß das Curriculum, nach dem sich die LektorInnen richten, in der alltäglichen Praxis nach dem System von trial und error entstehen, geprägt von den subjektiven Entscheidungen des jeweiligen Lektors. Ein wesentliches Ziel der vorliegenden empirischen Befragung bestand also darin, überhaupt erst einmal vergleichbare Daten zu erheben, die belegen, ob bzw. wie sich der Konflikt zwischen universalistischem Anspruch und regionalen Rahmenbedingungen in der Unterrichtspraxis der muttersprachlichen Lektorinnen und Lektoren wiederspiegelt und inwieweit die LektorInnen sich in ihren Unterrichtsformen auf die hiesigen Bedingungen einstellen.

4. Auswertung des Fragebogens

4.1 Aufbau des Fragebogens

Die Fragen des Fragebogens teilen sich in zwei Hauptblöcke auf:

A: Fragen, welche grundsätzliche Einstellungen sowie theoretische und praktische Vorentscheidungen zur Unterrichtsgestaltung der LektorInnen abfragen. Hierzu gehören die Frage 1 zu den Lernzielen des Unterrichts, Frage 2 zur Einschätzung der Umsetzbarkeit der Lernziele, Frage 3 zur Einflußnahme auf die Wahl der Lehrmaterialien und Frage 13 zu Lernerwünschen bezüglich Lehrmaterialien.

B: Fragen, welche die Konsistenz dieser Einstellungen und Vorentscheidungen mit der Organisation der Unterrichtspraxis und einigen unterrichtsbezogenen Aktivitäten abfragen und somit der internen Reliabilität der Auswertung dienen. Hierzu gehören die Frage 4 zur Wahl der Lehrwerke, die Fragen 5, 6 und 9 zur Beurteilung der Eignung der Lehrwerke für die eigene Unterrichtspraxis, die Fragen 7, 8 und 10 zur konkreten Gestaltung des Unterrichts sowie die Fragen 11 und 12 zu unterrichtsbezogenen Rahmenbedingungen.

4.2.1 Lernziel "kommunikative Kompetenz"

Die wichtigste Frage war, ob das Lernziel des universalistischen Ansatzes, die "kommunikative Kompetenz", von den LektorInnen in Korea als realistisches Lernziel angesehen wird und ihrem Unterrichtsverständnis zugrunde liegt. Die Antwort darauf fällt zunächst einmal eindeutig aus (Frage 1). Bis auf eine Ausnahme hält niemand ein anderes Lernziel für wichtiger als die kommunikative Kompetenz. über 60% der Antworten zu Frage 1 nach den Lernzielen weisen die kommunikative Kompetenz sogar als vorrangiges Lernziel aus. Die Umsetzung dieses Lernziels (Frage 2) wird zwar von 19% der Befragten als in ausreichendem Maße nicht möglich eingeschätzt, doch sind 50% der Befragten der Meinung, daß das Lernziel der kommunikativen Kompetenz immerhin teilweise sinnvoll ist und 31% der Befragten sind sogar der Ansicht, daß eine kommunikative Kompetenz in ausreichendem Maße erreicht werden kann. Angaben aus dem Frageblock B stützen diesen überraschenden Befund und scheinen die These von der Inkompatibilität des Lernziels der kommunikativen Kompetenz mit den regionalen Rahmenbedingungen zu relativieren. Insgesamt kommen 18 verschiedene Lehrwerke, die in D+A+CH für den universalen Gebrauch entwickelt wurden, zum Einsatz (Frage 4). Davon gehören sieben (Themen (neu), Deutsch aktiv, Moment mal!, Die Suche, Stufen international, Spachkurs Deutsch, Sprachbrücke) zur neueren und allerneuesten Lehrwerkgeneration, welche zur Vorbereitung auf das internationale anerkannte Zertifikat Deutsch als Fremdsprache weltweit und in Deutschland im Einsatz sind. Lediglich 10% der Befragten sind der Ansicht, daß diese Lehrwerke für den Einsatz an ihrer Universität nicht gut geeignet sind (Frage 5). Von den regionalen Lehrwerken werden hingegen nur zwei genannt und im Einsatz an der Universität für nicht gut geeignet befunden.

Eines der am häufigsten genannten Argumente gegen die Durchführung eines kommunikativen Unterrichts, die zu große Klassenstärke, wird durch die Befragung nicht gestützt. Nimmt man eine Klassenstärke von 25 Lernern als Obergrenze für noch durchführbaren kommunikativen Unterricht an - das Goethe-Institut Seoul führt in dieser Klassenstärke zum ZDaF - so sind in über 60% der Klassen an den Universitäten der Befragten in dieser Hinsicht geeignete Rahmenbedingungen gegeben (Frage 11). Auch die in Frage 8 genannten Schwerpunkte der Unterrichtspraxis fügen sich in das gezeichnete Bild. Als das Paradepferd der kommunikativen Kompetenz gilt die mündliche Kommunikation in Form von "Dialogen": sie wird von 60% der Befragten intensiver praktiziert als die anderen Fertigkeiten. Dazu paßt ebenfalls, daß der Kassettenrecorder das am häufigsten verwendete Medium zusätzlich zum Lehrwerk ist (Frage 10), unterstellt man einmal, daß er vorwiegend zum Vorspielen von Dialogbeispielen benutzt wird. Demgegenüber haben die Verstehensfertigkeiten, denen von den Vertretern des interkulturellen bzw. regionalspezifischen Ansatzes ein besonderes Gewicht beigemessen wird, bei 60% der Befragten in der Unterrichtspraxis keinen herausgehobenen Stellenwert und das Leseverstehen wird von 30% der Befragten sogar weniger als andere Fertigkeiten praktiziert.

Gegen eine sinnvolle Durchführung von kommunikativem Unterricht spricht die Zahl der Unterrichtsstunden. Rechnet man die Angaben zu den Wochenunterrichtsstunden hoch (Frage 12), so kommt man auf Zahlen, die durchschnittlich irgendwo zwischen 100 und 200 Stunden von Muttersprachlern unterrichteter Sprachpraxis, extensiv verteilt über ein vierjähriges Germanistikstudium, liegen. Die Erwerbsdauer zum ZDaF-Niveau für Sprecher von Sprachen, die dem Deutschen näher liegen, wird normalerweise mit 250 bis 300 Stunden Intensivunterricht beziffert. Erfahrungswerte des Goethe-Instituts Seoul weisen für koreanische Lerner aber eher auf das Doppelte bis Dreifache dieser Stundenzahl hin. Vor dem Hintergrund dieser Zahlen wird die Unzufriedenheit der LektorInnen mit der Umsetzung des Lernziels der "kommunikativen Kompetenz" verständlich (Frage 2). Unklar bleibt, welche Rolle der von den koreanischen KollegInnen (für die GermanistikstudentInnen) erteilte Unterricht in Grammatik und "Lektüre" spielt, der stundenmäßig vielleicht sogar stärker zu Buche schlägt als die Sprachpraxis, so daß man an einigen Universitäten rein rechnerisch eventuell auf Stundenzahlen bis 500 kommt. Würden diese Stunden in ein aufeinander abgestimmtes Sprachausbildungsprogramm integriert, sollte das ZDaF für motivierte StudentInnen nicht mehr unerreichbar sein.

4.2.2 Anpassungen des kommunikativen Unterrichts an regionalspezifische
Bedürfnisse

Die Antworten zu Frage 4 "Verwendung welcher Lehrwerke" machen deutlich, daß kaum ein Lektor sich seinen Unterricht durch das bzw. nur ein Lehrwerk vorgeben läßt. Kein Lektor arbeitet mit ausschließlich einem Lehrwerk. Die Antworten zu den Fragen 6 und 9 belegen, daß die Mehrheit der Befragten trotz breiter Zustimmung zum universalistischen Lehrwerk ein kritisches Verhältnis zu einzelnen Kapiteln, Themen, Aufgabenstellungen, grammatischer Progression und Wortschatzauswahl ("zu schwer/schnell", "irrelevant", "ungeeignet" usw.) entwickelt hat. Von daher erklärt sich die gängige Praxis, Unterrichtsmaterialien aus verschiedenen Lehrwerken zu "kompilieren". Das bedeutet, auch bei durchgängiger Verwendung eines Lehrwerks werden andere Lehrwerke zur Ergänzung des Unterrichts "ausgeschlachtet". 60% der Befragten geben außerdem an, zusätzlich authentische oder selbstständig didaktisierte Materialien zusammenzustellen, die teilweise sogar kurstragend eingesetzt werden. Am beliebtesten sind offenbar Bilder (von 90% der Befragten gelegentlich oder häufig unabhängig vom Lehrwerk eingesetzt), aber auch aktuelle Zeitungstexte und Lieder (Frage 10).

Die Antworten zu Frage 7 "Anpassung des Unterrichts an die koreanischen Bedingungen" relativieren die Stellung des universalistischen Lehrwerks ebenfalls. Die Notwendigkeit zum eklektischen Umgang mit den auf dem Markt erhältlichen in D+A+CH produzierten Lehrwerken scheint nämlich in einigen Fällen so weit zu gehen, daß es als Zugeständnis an das Lernerbedürfnis angesehen wird, sich überhaupt auf ein Lehrbuch zu beschränken. Das wirft natürlich auch die Frage auf, welche Faktoren bei der Wahl des Lehrwerks beteiligt sind. Die Wahl des Lehrwerks und der Lehrmaterialien ist eine eigenständige und für das implizite Curriculum nicht zu unterschätzende Leistung der LektorInnen. 90% der Befragten können die Lehrmaterialien völlig unabhängig von Vorgaben der Deutschabteilung wählen (Frage 3), 35% der Befragten gaben an, daß die StudentInnen Wünsche bezüglich der Lehrmaterialien geäußert haben (Frage 13). Nach den Angaben der Befragten sind diesen Wünschen insgesamt keine allgemeinen Tendenzen zu entnehmen, aus denen zielgruppenspezifische Bedürfnisse erkennbar wären. Konkrete Angaben reichen von dem Wunsch nach weniger Grammatik und leichteren Texten bis zu mehr Grammatik und Vorbereitung auf die ZDaF-Prüfung. Einige nennen bestimmte Lehrwerke, mit denen die Studenten unterrichtet werden wollen, andere geben an, daß die Studenten genau mit diesen Lehrwerken nicht mehr unterrichtet werden wollen, sondern mit Zusatzmaterial zu aktuellen Themen oder anderen Medien wie Video, Dias, Liedern. Ich vermute, daß das Desinteresse von 65% der StudentInnen bzw. die widersprüchlichen Angaben zu Unterrichtswünschen der übrigen 35% mehr mit der allgemeinen Orientierungslosigkeit der Deutschausbildung zu tun hat als mit der häufig genannten Teilnahmslosigkeit der StudentInnen gegenüber ihren Studieninhalten. Wenn ihnen mehrheitlich gar nicht klar ist, zu welchem Zweck sie überhaupt Deutsch lernen, aus welchem Grunde und nach welchen Kriterien sollten sie dann Einfluß auf die Gestaltung des Unterrichts nehmen? Umso größer ist aber auch die Verantwortung, die ein Lektor mit der Wahl der Lehrmaterialien übernimmt.

Trotz überwiegend positiver Beurteilung der Eignung universalistisch konzipierter Lehrwerke (Frage 5: 40% der Befragten finden sie gut geeignet, 50% teilweise gut geeignet) wird von den LektorInnen eine erhebliche Anpassung des Umgangs mit den Lehrwerken an regionalspezifische Bedürfnisse geleistet. Im einzelnen werden folgende Anpassungsleistungen häufiger genannt:

1. Der Anspruch an das (durch das ZDaF vorgegebene) Niveau der angestrebten kommunikativen Kompetenz wird vermindert. Die Relevanz der Fertigkeiten wird anders gewichtet.

2. Themen und Inhalte werden durch Weglassung und Ergänzung selektiv gehandhabt. Eine besondere Aufgabe scheint die Suche nach zielgruppenspezifischen Themen und Inhalten sowie Bezügen und Vergleichsmöglichkeiten zum koreanischen Referenzsystem zu sein. Dadurch entstehen veränderte Anforderungen an die Wortschatzauswahl.

3. Die grammatische Progression, wie überhaupt das für notwendig gehaltene grammatische Minimum, werden gegenüber den Lehrwerkvorgaben reduziert und differenziert.

4. Die in den Lehrwerken enthaltenen Aufgaben und Übungsformen werden adaptiert. Traditionelle bzw. "verschulte" Aufgaben und Übungsformen wie Im-Chor-Nachsprechen/Lesen, Diktat, Hausaufgabenkontrolle, Auswendiglernen, Heftführung werden vermehrt eingesetzt. An kommunikative Übungsformen (Partner-, Teamarbeit) muß wegen der passiven Lernhaltung allmählich herangeführt werden.

5. Die koreanische Ausgangssprache, aber auch das Englische als erste Fremdsprache werden als Einstieg und als Kontrast zum Deutschen in den Unterricht hereingenommen.

4.3 Lernziel "Horizonterweiterung"

Neben dem Leitmotiv der kommunikativen Kompetenz sind jedoch in den Angaben der Befragten auch andere Melodien nicht zu überhören. Die eher regionalspezifischen Lernziele "Horizonterweiterung" und "Entwicklung der Persönlichkeit" nehmen nämlich eine verhältnismäßig starke Stellung ein. Rund 40% der Befragten halten das Lernziel "Horizonterweiterung" und über ein Viertel der Befragten das Lernziel "Entwicklung der Persönlichkeit" für gleichberechtigt mit dem Lernziel "kommunikative Kompetenz" (Frage 1).

Das Lernziel "Horizonterweiterung" ergibt sich aus der Notwendigkeit, den koreanischen StudentInnen, die in der Regel außer den gesellschaftlich geprägten Klischees über Deutschland (v.a. die kulturell herausragenden Leistungen in Künsten und Wissenschaften der Vergangenheit betreffend) kaum Kenntnisse aus erster Hand haben, die Zielkultur überhaupt erst einmal als lebendige Gegenwart vorzustellen. Aus den Kommentaren und Angaben zu den Fragen 6, 7 und 9 ist zu entnehmen, daß bei der Materialbeschaffung zusätzlich zu den Lehrwerken die Landeskunde die größte Rolle spielt. Die Mehrzahl der Befragten scheint dabei mehr auf motivierende Inhalte als auf formalsprachliche Eigenschaften zu achten. öfter genannte, intensiver bzw. erfolgreicher behandelte zusätzliche Themen sind entweder spezifisch wie Teilung und Wiedervereinigung des Landes, interkulturelle Probleme, Ausländer in Deutschland, Vorurteile gegenüber Randgruppen und Minderheiten, Erziehung und Bildung, Reisen. Oder es handelt sich um allgemein-menschliche Themen wie Ehe, Familie, Generationenkonflikt, Ethik, Freizeit, Gefühle, menschliche Umgangsformen, welche gute Ansatzpunkte für Vergleiche zwischen Deutschland und Korea bieten. überhaupt werden von vielen der Befragten die Vergleichsmöglichkeiten zwischen Deutschland und Korea als Kriterium der Themenwahl genannt. Einige Aussagen von Befragten deuten darauf hin, daß klassische kommunikative Situationen der Bewältigung des zielkulturellen Alltags wie Wegbeschreibung, Einkaufen, Lebensmittel, Wohnungssuche, Verabredungen, Bestellungen im Restaurant etc. im Unterricht nicht gut ankommen und deshalb ausgelassen werden. Als beliebte Medien, die kulturelle Inhalte transportieren und gleichzeitig die Motivation der Lerner ansprechen, werden Bilder und Videofilme genannt. Einige LektorInnen geben auch an, sprachliche Vergleiche zwischen Koreanisch, Englisch und Deutsch systematisch zur "Horizonterweiterung" zu nutzen.

4.4 Lernziel "Entwicklung der Persönlichkeit"

Das - zugegebenermaßen etwas sperrig klingende - Lernziel "Entwicklung der Persönlichkeit" wird von denjenigen 25% der Befragten, die es als mit der kommunikativen Kompetenz gleichberechtigtes Lernziel behandeln, als das unter den fünf Lernzielen insgesamt am besten umsetzbare Lernziel angesehen. Das ist wohl darauf zurückzuführen, daß es sich bei diesem Lernziel weniger um das Erwerben von konkret prüfbaren Kenntnissen und Fertigkeiten handelt, sondern um die Durchführung von realitäts- und praxisbezogenen in-and-out-of-classroom-Aktivitäten, bei denen die Lerner ihre persönlichen Stärken und Interessen zur Geltung bringen können. Als Beispiele werden Projektarbeit, Gruppenarbeit, das Halten von Referaten zu selbst gewählten Themen und Interviews mit Muttersprachlern genannt (Frage 7). Entspechende Medien bzw. Materialien wie Videokamera oder Internet, die autonome Lerneraktivitäten fördern können, werden ebenfalls von rund einem Viertel der Befragten gelegentlich oder häufig zusätzlich zum Lehrwerk eingesetzt. Zur regionalspezifischen Problematik bei diesem Lernziel dürfte die unter Frage 7 häufig genannte Passivität und Unmotiviertheit koreanischer StudentInnen zu zählen sein, die offenbar viele der übrigen LektorInnen davon abhält, in ihrem Unterricht dieses Lernziel positiver zu bewerten.

4.5 Lernziel Struktursicherheit

Das Lernziel Struktursicherheit wird zwar ebenfalls von einem Viertel der Befragten als mit dem Lernziel der kommunikativen Kompetenz gleichberechtigt angesehen (Frage 1), seine Umsetzung wird von diesen 25% aber weitaus negativer eingeschätzt (Frage 2). Grammatik- und Wortschatzarbeit gehören laut Frage 8 auch nicht zu den Schwerpunkten in der Unterrichtspraxis der Befragten. Die Unterordnung dieses Lernziels ist vermutlich darauf zurückzuführen, daß der Grammatikunterricht normalerweise ausschließlich von den koreanischen KollegInnen abgehalten wird. Bezüglich der negativen Beurteilung der Umsetzung dieses Lernziels ist sicher in Rechnung zu stellen, daß Grammatikunterricht und Sprachpraxis an kaum einer Deutschabteilung in Korea koordiniert sind und so das, was im Grammatikunterricht gerade behandelt wird, nur ungenügend für die Sprachpraxis fruchtbar gemacht werden kann. Es verpufft - aus der Perspektive der Muttersprachler - sozusagen ins Leere.

4.6 Curricular vorgegebenen Lernziel

Ein curricular vorgegebenes Lernziel spielt für die Befragten in der großen Mehrheit keine Rolle und für einige nur eine untergeordnete Rolle. Das mag daran liegen, daß den muttersprachlichen LektorInnen normalerweise nach dem Prinzip "Machen Sie, was Sie wollen!" keine Vorschriften über ihren Unterricht gemacht werden. 90% der Befragten können die Lehrmaterialien völlig frei wählen, nur 10% haben einen begrenzten oder keinen Einfluß, so daß sich jede Lektorin und jeder Lektor offenbar ein eigenes Curriculum schafft.

5. Validität der Erhebung

Bei der Auswertung des Fragebogens blieben Fragen der Validität ausgeklammert. Deshalb sind Zweifel, ob der Fragebogen überhaupt das ermittelt, was erforscht werden sollte (Konstruktvalidität), berechtigt. Die Rücklaufquote von nur 55% (33 ausgefüllte Fragebogen von rund 60 Lektorinnen und Lektoren an koreanischen Universitäten) wirft die Frage nach der externen Validität auf: vermutlich sind gerade die Lektorinnen und Lektoren, die sich die Mühe gemacht haben, den Fragebogen auszufüllen, die fachlich interessiertesten und in der Unterrichtspraxis engagiertesten und somit nicht repräsentativ für die Grundgesamtheit. Ferner läßt sich wahrscheinlich nur mit Einschränkung von einer internen Validität, das heißt der Vergleichbarkeit der einzelnen Auffassungen zum Begriffsapparat des Fragebogens, ausgehen. Insbesondere die Frage 2 nach der Einschätzung der Umsetzung von Lernzielen enthält soviel subjektiven Ermessensspielraum - was bedeutet 'in ausreichendem Maß möglich', wie steht man zu klasseninternen Niveauunterschieden -, daß es fraglich ist, ob aus den unterschiedlichen Zuschreibungen gültige Schlüsse gezogen werden können. Trotz aller Vorbehalte meine ich jedoch, daß den erhobenen Daten aufschlußreiche Informationen zu entnehmen sind. Dem Vorwurf der fehlenden Repräsentativität ließe sich etwa entgegenhalten, daß Curriculumsfragen ernsthaft sowieso nur unter den fachlich interessierten KollegInnen gestellt werden, und Innovationen in diesem Bereich später auch nur diesen Kreis erreichen werden. Hinsichtlich der internen Validität sei auf Johan Galtungs Diktum "Daten verbinden, Theorien trennen" verwiesen. Nur der blindlings Datengläubige hat Angst vor der Unzuverlässigkeit von Daten, nähert man sich ihnen hingegen mit der gebotenen Skepsis, aber auch Gelassenheit angesichts differerierender Interpretationsmöglichkeiten, läßt sich aus ihnen Nützliches gewinnen.

6. Zusammenfassung

Die Auswertung der Befragung vermittelt ein widersprüchliches Bild, das jedoch gerade in seiner Widersprüchlichkeit einen Zugang zur Realität der Deutschausbildung an koreanischen Unversitäten eröffnet. Die wichtigsten Ergebnisse seien noch einmal im Überblick gegeben:

1. Praktisch alle befragten Lektorinnen und Lektoren richten ihren Unterricht nach dem Lernziel der kommunikativen Kompetenz aus. Zwar sind die für einen kommunikativen Unterricht nötigen Rahmenbedingungen nur teilweise gegeben, trotzdem überwiegen laut Fragebogen im Unterricht der Befragten Aktivitäten, die dem Lernziel der kommunikativen Kompetenz dienen.

2. Obwohl das Lernziel der kommunikativen Kompetenz von den Befragten mehrheitlich als das vorrangige Lernziel angegeben wird, belegen Aussagen zur Organisation des Unterrichts, daß an dieser Zielvorstellung in der Praxis zum Teil erhebliche Abstriche gemacht werden. Das betrifft vor allem die von den Lehrwerken vorgegebene universalistische Ausrichtung des Grundstufenunterrichts an den Erfordernissen des Zertifikats Deutsch als Fremdsprache.

3. Die Angaben der Befragten zu den Anpassungen des Unterrichts mit universalistischen Lehrwerken an die koreanischen Rahmenbedingungen bedeuten de facto eine Aufwertung der Lernziele "Horizonterweiterung" und "Entwicklung der Persönlichkeit" im Verhältnis zum Lernziel der kommunikativen Kompetenz, auch wenn dies nicht allen Befragten bewußt zu sein scheint. Probleme der Ausbildung sprachlicher Fertigkeiten scheinen so in der Unterrichtspraxis an Erfordernisse in der Vermittlung landeskundlichen Wissens und an den Umgang mit der passiven Lernhaltung vieler Lerner gekoppelt zu sein.

4. Die Unterrichtsgestaltung der Lektorinnen und Lektoren ist geprägt vom individuellen Umgang mit den koreanischen Unterrichtsbedingungen. Eine systematische Orientierung an curricularen Vorgaben ist nicht erkennbar.

7. Ausblick

Der Deutschunterricht an koreanischen Universitäten wird bisher zwischen den koreanischen KollegInnen und muttersprachlichen LektorInnen aufgeteilt. Die koreanischen KollegInnen übernehmen Grammatik und "Lektüre", die Muttersprachler die Sprachpraxis. Zwischen diesen beiden Bereichen besteht keine Abstimmung. Das läßt beiden Seiten zwar große Gestaltungsfreiheit, nimmt der Deutschausbildung aber die Möglichkeit einer realistischen Lernzielbestimmung. Ein zukünftiges Curriculum sollte also in erster Linie fundierte und konsensfähige Lernzielvorstellungen vorgeben. Die Lernzielbestimmung muß einen Ausgleich finden zwischen den regionalspezifischen Rahmenbedingungen, der traditionellen Grammatikvermittlung und einem universal orientierten Lehrwerkangebot. Solange es keine Lehrwerke gibt, welche die spezifisch koreanischen Bedürfnissen berücksichtigen und von Lernern, koreanischen KollegInnen und ausländischen LektorInnen gleichermaßen akzeptiert werden, sollte das Curriculum in der Lernzielbestimmung auch eine auf die koreanischen Rahmenbedingungen abgestimmte Version der kommunikativen Kompetenz explizieren, die mit dem Einsatz universalistischer Lehrwerke kompatibel ist. Da ja mit einer qualitativ verbesserten Deutschausbildung die StudentInnen angesprochen werden sollen, erscheint es als ein Gebot der Vernunft, auch Informationen über die Lernerbedürfnisse und -erwartungen zu gewinnen und diese in der Curriculumplanung ernst zu nehmen.

Fortsetzung Fragebogen

DaF-Szene Korea Nr. 8